下面是范文網(wǎng)小編整理的誦讀與古典詩歌教學(xué)的融合3篇(古詩教學(xué)與音樂的融合)，供大家品鑒。
誦讀與古典詩歌教學(xué)的融合1
古典詩歌教學(xué)隨想
——中國語文報(bào)協(xié)會課堂教學(xué)“古典詩歌內(nèi)容教學(xué)”主題研討會有感 有幾年的時(shí)間不曾外出聽課了，因?yàn)榈掠毙ｉL的頭銜仿佛把自己與教學(xué)隔開了。雖然從不曾離開自己心愛的課堂，教學(xué)也還得心應(yīng)手，一直自我感覺良好。但聽聽大師的點(diǎn)撥，看看名師的課堂，才知道自己教學(xué)的粗糙，自己教學(xué)的膚淺，自己教學(xué)的浮躁！兩天下來，就古典詩歌教學(xué)有了一點(diǎn)思考！
文字·文學(xué)·文化
透過文字的層面，看到文學(xué)的靈動，積淀文化的精華。幾位執(zhí)教老師無一例外的都把品味富有表現(xiàn)力的詞語作為教學(xué)的突破口，通過品味富有表現(xiàn)力的詞語，感受文學(xué)的獨(dú)特魅力，感悟中國文化的豐富多彩！最有代表性的是上海建平學(xué)校鄭朝暉老師執(zhí)教的《逢雪宿芙蓉山主人》，鄭朝暉老師先是從字詞入手品讀詩味，聰明的孩子們紛紛找到了那些富有表現(xiàn)力的詞語：“日暮蒼山遠(yuǎn)”中的“遠(yuǎn)”字——不僅是一種空間距離，更是一種主觀感受；“天寒白屋貧”中的“貧”字——詩人在慢慢風(fēng)雪中前行，看到山中的人家很少，突然看到“柴門”，聽到狗叫，感到非常驚喜，這是一個(gè)過渡，從前面的悲涼過渡到后面的驚喜。除此而外，在教師剝繭抽絲一般的引導(dǎo)下，學(xué)生們還品味了“白”字渲染的曠遠(yuǎn)意境、“暮”字所隱含的蒼涼意味，“黃昏”這個(gè)意像的價(jià)值和意義，最后品到
了“風(fēng)雪夜歸人”的“歸”字：
生：“歸”字用得好，有驚喜感，歸屬感。
師：“歸”字對我們中國人有特別的意義。
??
師：劉長卿有沒有真正“歸”呢？他還投宿在別人家里，這首詩中還表達(dá)了什么感情呢？
生：還有漂泊的無奈，“歸”只是暫時(shí)的，明天他還要繼續(xù)漂泊！
師：我們不是漂泊者，這首詩為什么能打動我們呢？
生：因?yàn)槲覀儍?nèi)心都有孤獨(dú)感。生：我是這樣看的，每個(gè)人都是生命的旅人，我們都在生命的旅途中尋找自己的家，這首詩喚起我們內(nèi)心深處1 的這種情感，引起我們的共鳴！
師：我們要為他鼓掌！我們每個(gè)人都是生命的旅人，我們都在尋找一個(gè)家園，一個(gè)精神的家園?！皻w”是中國人所獨(dú)有的情感，這種情感超越時(shí)空，影響著一代又一代中國人，成為中國人的精神名片。
一首孩子們幼兒園時(shí)就會背誦的《逢雪宿芙蓉山主人》，在鄭老師的引領(lǐng)下，孩子們透過那看似淺白的文字，領(lǐng)悟到了詩中蘊(yùn)含著的豐厚的文化元素。一節(jié)課下來，相信孩子們會頓悟：清水一般的詩句，卻原來也是文化大餐！相信聽課教師也會頓悟：詩意的解讀必須上升到文化的高度，因?yàn)槲覀兌际侵腥A文化的傳承者！
心境·情境·意境
詩言志，詩歌是從詩人心底流出的泉水，詩人的心境決定泉水的流向：心境愉悅，泉水則流向鮮花芳草；心境郁悶，泉水則流向夕陽黃昏；心境安寧，泉水則流向空谷幽蘭；心境孤獨(dú)，泉水則流向荒山大漠??心境的流向決定了詩歌的情境，境從心生，情從景生，情景相合，則成悠遠(yuǎn)的意境。
作為教師，古典詩歌教學(xué)時(shí)就要引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)詩人的內(nèi)心，方能拎清詩歌的情感脈略，走進(jìn)詩歌情景交融、虛實(shí)相生、活躍著生命律動、韻味無窮的詩意空間，領(lǐng)悟詩歌或微妙悠遠(yuǎn)，或閑適恬淡，或華美壯麗，或清新自然，或2 雄偉壯闊，或沉郁悲涼，或蕭瑟凄涼，或慷慨激昂的豐富多彩的意境。
幾位教師執(zhí)教過程中都關(guān)注到詩歌中的意象，以及意象作為詩人情感載體的豐富內(nèi)涵，通過意象群的建構(gòu)所組合成一幅幅立體的畫面，把學(xué)生引領(lǐng)入一個(gè)個(gè)感人的藝術(shù)境界！
其中典型的是南京29中的徐溪老師，她以《天凈沙·秋思》和《次北固山下》為例，引導(dǎo)學(xué)生探究“景物與鄉(xiāng)愁是怎樣聯(lián)系在一起的？”這個(gè)典型的問題，這就找到了詩歌教學(xué)的最佳角度：從意象出發(fā)，沿著意脈不斷注入情感，最后把學(xué)生領(lǐng)入詩歌創(chuàng)造的最高藝術(shù)境界——意境。
同是以“鄉(xiāng)愁”為主題，兩首詩
所選取的意象截然不同，一組昏暗蒼涼，一組開闊明朗，但兩組意象群都詩意的表達(dá)出“鄉(xiāng)愁”這個(gè)永恒的主題。對于第一組意象如何表達(dá)“鄉(xiāng)愁”執(zhí)教者這樣總結(jié)：巧點(diǎn)羈旅處境、樂景襯托哀情、選景寄托鄉(xiāng)愁、繪景渲染意境。對于第二組意象如何表達(dá)“鄉(xiāng)愁”執(zhí)教者雖然沒有做出概括性的總結(jié)，但在她的引領(lǐng)下學(xué)生基本明確了：青山綠水只不過是眼前暫時(shí)的美景，自己的目的地還在渺遠(yuǎn)的前方；雖然風(fēng)平浪靜水面開闊，但更襯一葉白帆的渺小孤寂；殘夜朦朧中升起的太陽，舊年歲尾時(shí)來臨新春，時(shí)間的流逝，冬春的更替，只會使思鄉(xiāng)之情越來越濃；如果大雁有情，捎一封家書到洛陽吧，告訴我的家人，雖然我思鄉(xiāng)心切，但一切還好！
這樣的引導(dǎo)賞析，就是學(xué)生非常清楚地了解了，詩歌中“一切景語皆情語”，任何一種景物，原來都附著著作者的感情啊！對于七年級的孩子們來講，雖然執(zhí)教者沒有說到“意象”“意境”這樣的詞語，但她卻以一種孩子們能夠理解的方式，讓孩子們了解了詩人的心境，領(lǐng)悟了詩歌的情境，讓孩子們走入一個(gè)亦虛亦實(shí)、亦幻亦真的藝術(shù)佳境——意境。
柔情·激情·真情
五位執(zhí)教者中三位男教師，兩位女教師，根據(jù)詞的內(nèi)容，五位教師的教學(xué)風(fēng)格大體分為三種：秦燕、徐溪兩位女教師婉柔，孫旺、周文福兩位男教師激昂，鄭老師則是淡定儒雅。但婉柔也好，激昂也好，淡定儒雅也罷，五位教師無一不是用真情激發(fā)著學(xué)生的真情，用靈動激發(fā)著學(xué)生的靈動。
兩位女教師課堂上的溫聲細(xì)語，不緊不慢的引領(lǐng)著學(xué)生朗讀、欣賞、感悟。無論是錢塘江畔的早鶯春燕、亂花淺草，還是北固山下的潮水風(fēng)帆、江春海日，亦或是漫漫古道上的枯藤老樹、昏鴉瘦馬，在兩位美麗的女教師引領(lǐng)下，孩子們都充滿悟性的解讀了景物里所包含的豐富情感：亦或是生機(jī)萌發(fā)的早春帶來的欣悅，亦或是天涯游子的思鄉(xiāng)愁怨。相信孩子們一定會有這樣的頓悟：萬水千山都是情！
孫旺、周文福兩位男教師不約而同執(zhí)教的都是辛棄疾的詞，一個(gè)是《摸魚兒》，一個(gè)是《破陣子》，在兩位老師激情的演繹下，辛詞內(nèi)容的厚重，辛詞風(fēng)格的陽剛，辛詞情感的復(fù)雜與豪放都得到很好地詮釋。兩位老師在關(guān)注詞的藝術(shù)表達(dá)的同時(shí)，更加關(guān)注的是詞人的情感變化。
周老師引領(lǐng)學(xué)生把握《摸魚兒》的情感脈絡(luò)：惜春不長、怨春不語、留春不住，任時(shí)光老去人亦會老去的哀怨，任春景由盛而衰王朝莫不如是的感慨不言自明；春在走，時(shí)在變，不變的是報(bào)國的情感，但小人當(dāng)?shù)?，?bào)國無門，一腔憂憤終化為勃然而張的詛咒“君莫舞。君不見，玉環(huán)飛燕皆塵土！”但憤怒的詛咒終當(dāng)不了現(xiàn)實(shí)的殘酷，閑愁最苦，惟
有君知啊！至此，周老師的傾情演繹，學(xué)生們無不被辛棄疾的熾熱愛國情懷感動！
孫旺老師比起年輕的周老師執(zhí)教辛詞更多了一份文化積淀的厚重，更多了一份知人論世的明朗，鑒于此，孫老師的情感引領(lǐng)更沁人心扉。孫老師的課堂更知性，更人文，整節(jié)課孫老師以方法引領(lǐng)學(xué)生譯讀，以方法引領(lǐng)學(xué)生品讀，以方法引領(lǐng)學(xué)生評讀。一節(jié)課下來，孫老師沒有代替學(xué)生回答一個(gè)問題，學(xué)生在他富有啟發(fā)性的方法引領(lǐng)下，詩意的翻譯詞句，抑揚(yáng)頓挫、激情澎湃的朗讀全詞；妙語連珠的品味意象意境??更可貴的是，孫老師以自己的激情激發(fā)著學(xué)生的激情，以自己的智慧啟迪著學(xué)生的智慧，在他的感染下，詞人辛棄疾無3 限深厚的愛國熱情、馳騁疆場殺敵立功的豪情、報(bào)國無門老之將至的悲情，一切的一切，在師生共同的激情演繹下是那樣的真誠、真切、真實(shí)。孫老師的板書也別充滿個(gè)性，一柄長“劍”占據(jù)半個(gè)黑板，霸氣、豪氣，也引發(fā)人們的無限遐想：劍本該直指長空，直指敵寇，但詞人手中的劍啊，只是成了夜半夢回時(shí)刺向心中的長痛。
“鐵板銅琶，繼東坡高唱大江東去，美芹悲黍，冀南宋莫隨鴻雁南飛。”豪放詞人辛棄疾啊，卻原來是一位悲劇英雄！
馬鞍山一程，見了、聽了、想了，今后再做了，這就夠了。
今天上了一節(jié)特別讓我享受的課—《春》《濟(jì)南的冬天》小結(jié)課，課堂上孩子們的表現(xiàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)出乎我的預(yù)料，他們太聰明，太有靈氣，太有潛力。
導(dǎo)語：今天我們對《春》《濟(jì)南的冬天》進(jìn)行小結(jié)，這兩篇文章是經(jīng)典美文，語文教材幾經(jīng)改編但這兩篇文章依然作為課內(nèi)閱讀教材保留，下面每組展開討論，至少找出一條理由說說它們之所以長盛不衰的讓人們喜愛的原因。
誦讀與古典詩歌教學(xué)的融合2
淺論古典詩歌與現(xiàn)代漢語詩歌
藥學(xué)院化學(xué)（s）一班
王治金
學(xué)號：
淺論古典詩歌與現(xiàn)代漢語詩歌
什么是詩？孔子曰，名不正，則言不順。所以，必先正名。
什么是詩，《新華字典》上說，詩是一種分行排列的抒情文體。《辭?！飞险f，詩是文學(xué)體裁的一種，通過有節(jié)奏和韻律的語言反映生活，抒發(fā)情感。得過諾貝爾文學(xué)獎的詩人葉芝說，我們在和別人爭論時(shí)產(chǎn)生的是雄辯，在和自己爭論時(shí)產(chǎn)生的是詩。諾貝爾文學(xué)獎的又一得主艾略特說，詩是安慰有教養(yǎng)的人所作的游戲。詩是什么，一定要有自己對詩的看法。詩在文學(xué)體類中，是一種精粹的韻文，也是一種優(yōu)雅的美文。如果為詩再下一個(gè)詳明的定義，則可說詩是運(yùn)用精粹的語言，以簡練的形式，特殊的意象，表現(xiàn)深度的內(nèi)涵，和諧的節(jié)奏，能引起美感與共鳴，具有高度藝術(shù)性的文學(xué)作品樣式。詩歌分為古典詩歌（古詩）和現(xiàn)代詩歌（新詩），古典詩歌為我們常說的古體、近體、詞、曲等等，現(xiàn)代詩歌指現(xiàn)代漢語詩歌，用現(xiàn)代漢語寫的，不同于古典詩歌的形式與意味的詩。這自然也就排除了今人寫作的古典詩。故事：有一位當(dāng)代詩人去太白山。一個(gè)朋友說，詩人，做首詩嘛？抵擋不住人家引誘，想了想，就冒出四句話來：舉頭望太白，不見太白峰。太白潑墨處，詩在云霧中。太白山有一處景點(diǎn)，叫太白潑墨處。那天去時(shí)正好天陰，所以就有那么一句，詩在云霧中。感覺挺好。給朋友看。朋友說，不錯(cuò)，有李白之風(fēng)。回來的路上，又有一首:回望太白山，山在云樹間。此身與我在，心已隨之遠(yuǎn)。朋友看了，說不錯(cuò)，像王維的詩風(fēng)。得到朋友的夸獎，有點(diǎn)得意。就壯著膽子，存著僥幸的心理讓一位研究古詩詞的老先生看。老先生笑笑，說，意思不錯(cuò)，但平仄不對。你寫古詩，就得講這個(gè)。不講，你詩的聲韻和意味就差。今人寫古詩往往如此。古今語音變化很大——比如，古音里的入聲消失了——你要講平仄就很難。不講，效果就差。另外，古人在這個(gè)領(lǐng)域里創(chuàng)造了千余年，偉大的詩人，如李白、杜甫，幾乎把能夠挖掘的題材都挖掘凈盡，能夠表現(xiàn)的思想情感都表達(dá)完了，今人難能逃出古代詩人的影罩。
中國古典詩歌以其獨(dú)具特色、卓爾不群的品質(zhì)和渾然天成、匠心獨(dú)運(yùn)的形式，吸引著一代又一代華夏兒女的目光，也傲視著各領(lǐng)風(fēng)騷、才人輩出的世界文壇。意境優(yōu)美使她令人神往，含蓄雋永使她魅力倍增；然而，含蓄和費(fèi)解似乎是孿生兄弟，意境和想象從來就難以割舍。
古今的文字距離讓現(xiàn)代人難懂古典詩歌，面對這個(gè)難以讀懂的美人, 我們怎樣體察她的內(nèi)心呢？首先我們可以洞察她的眼睛——標(biāo)題——來走進(jìn)她的心靈。人常說眼睛是心靈的窗口，而標(biāo)題便是文章的眼睛，因?yàn)闃?biāo)題不僅能吸引讀者，而且能揭示內(nèi)容，揭示主題。但人們往往急于抓住這個(gè)美人的心而忽略她明眸的表白。成人教幼兒，往往以“床前明月光”作開頭，忽略了標(biāo)題“靜夜思”；同學(xué)們分析，也往往把主要精力放在對詩句的理解上，冷落標(biāo)題是常見的情況。為什么不仔細(xì)分析標(biāo)題呢？事實(shí)上，古詩的標(biāo)題對詩章的內(nèi)容往往有統(tǒng)攝作用，標(biāo)題吐露著詩文的心聲。搞清標(biāo)題的含義，也就初步了解了詩文的內(nèi)容。當(dāng)然，像《詩經(jīng)》那種將首句作標(biāo)題的情況除外?！皩彉?biāo)題”的“審”，意思是仔細(xì)看，這要求讀者不僅要重視標(biāo)題，而且要全面分析標(biāo)題，并加入適當(dāng)?shù)耐评硐胂蟆，F(xiàn)代漢語語法根據(jù)單句的結(jié)構(gòu)，將單句劃分為主謂句和非主謂句兩大類。我們不妨將古典詩歌的標(biāo)題分為有動詞的和沒有動詞的兩大類，沒有動詞的標(biāo)題僅占一少部分。試以當(dāng)今普遍認(rèn)可的《唐詩鑒賞辭典》（上海辭書出版社1983年版）為例，沒有動詞的標(biāo)題占全書總數(shù)的２２％。盡管這一數(shù)據(jù)是來自對唐詩局部的分析，但它是對古典詩歌精華的統(tǒng)計(jì)，所以應(yīng)該是具有代表性的。沒有動詞的標(biāo)題往往是名詞性的，這些標(biāo)題很直接地表明作者吟誦的對象：或是人物，如《漁翁》（柳宗元）、《蜀相》（杜甫）；或是時(shí)間，如《月夜》（杜甫）、《春曉》（孟浩然）；或是地點(diǎn)，如《烏衣巷》（劉禹錫）、《石頭城》（劉禹錫）；或是自然景物，《霜月》（李商隱）、《江雪》（柳宗元）。詩歌是宣泄感情的載體，不論詩人以何為題，他都會把自己的感情灌注其中，所以這種無動詞標(biāo)題之所示既是詩人描寫的對象，又是詩人感情的寄托。欣賞者在明確標(biāo)題含義的基礎(chǔ)上必須進(jìn)一步思考：面對這些吟誦對象，作者會抒發(fā)怎樣的情懷？相對而言，這類標(biāo)題的數(shù)量較少，理解也較容易。絕大多數(shù)標(biāo)題是帶有動詞的，這類標(biāo)題中，有的只有一個(gè)動詞，如《登高》（杜甫）、《閨怨》（王昌齡）；有的有多個(gè)動詞，如《經(jīng)下邳圯橋懷張子房》（李白）、《聞樂天授江州司馬》（元稹）。多個(gè)動詞，有的陳述同一個(gè)主語，有的陳述不同的主語。這個(gè)問題將在“找動詞”中詳細(xì)闡明。除辨清標(biāo)題有無動詞之外，還有重要的一點(diǎn)：對標(biāo)題的斟酌應(yīng)貫穿在對詩篇的整體把握中，即在理解具體詩句時(shí)也應(yīng)把標(biāo)題的因素考慮在內(nèi)。
首先，詩歌作為一種文學(xué)樣式，具有觀照人類自身、觀照自然的特點(diǎn)。這種觀照體現(xiàn)在對自身和自然呈現(xiàn)狀態(tài)、發(fā)展變化的體驗(yàn)上。而動詞是表示人或事物動作行為、心理活動或發(fā)展變化的詞，所以動詞是最能表現(xiàn)人類對自身和自然進(jìn)行體驗(yàn)的詞。其次，古詩句的章法雖有別于古散文，但也有相同之處。這種相同之處在于，一般情況下，不省略謂語，而動詞是充當(dāng)謂語的主力軍。所以在古詩中一般不省略動詞。因此，抓住最有表現(xiàn)力又極少被省略的動詞無疑是清除文字理解障礙關(guān)鍵。古詩句中動詞——準(zhǔn)確地說是陳述性詞語——情況比較復(fù)雜。大致有如下四種情況：（1）每句只有一個(gè)動詞；（2）每句有兩個(gè)或兩個(gè)以上動詞；（3）每句雖沒有動詞（有的也有），但形容詞同樣具有陳述性；（4）每句都沒有動詞。讀者應(yīng)分清情況，區(qū)別對待。不論哪種情況，都應(yīng)首先將動詞逐一找出（包括具有陳述作用的形容詞），然后找到它們的陳述對象，再弄清動詞支配對象，最后綜合分析，整體把握。在這一過程中，一句詩中有多個(gè)動詞的情況最為復(fù)雜：多個(gè)動詞可能陳述相同的主語，也可能陳述不同的主語；也可能其中一部分具有陳述作用，另一部分起修飾作用。對于陳述相同主語的，要注意幾個(gè)動詞的連續(xù)性；對于陳述不同主語的，要找出它們的主語分別是什么，尤其是要找出被省略的主語，并發(fā)現(xiàn)它們之間的邏輯關(guān)系。從語法角度看，一句詩中的動詞未必都在同一個(gè)層面上，抓住第一層面是關(guān)鍵，起修飾作用的動詞當(dāng)另行對待。
誦讀與古典詩歌教學(xué)的融合3
古典詩歌教學(xué)隨想
——中國語文報(bào)協(xié)會課堂教學(xué)“古典詩
歌內(nèi)容教學(xué)”主題研討會有感 有幾年的時(shí)間不曾外出聽課了，因?yàn)榈掠毙ｉL的頭銜仿佛把自己與教學(xué)隔開了。雖然從不曾離開自己心愛的課堂，教學(xué)也還得心應(yīng)手，一直自我感覺良好。但聽聽大師的點(diǎn)撥，看看名師的課堂，才知道自己教學(xué)的粗糙，自己教學(xué)的膚淺，自己教學(xué)的浮躁！兩天下來，就古典詩歌教學(xué)有了一點(diǎn)思考！
文字·文學(xué)·文化
透過文字的層面，看到文學(xué)的靈動，積淀文化的精華。幾位執(zhí)教老師無一例外的都把品味富有表現(xiàn)力的詞語作為教學(xué)的突破口，通過品味富有表現(xiàn)力的詞語，感受文學(xué)的獨(dú)特魅力，感悟中國文化的豐富多彩！最有代表性的是上海建平學(xué)校鄭朝暉老師執(zhí)教的《逢雪宿芙蓉山主人》，鄭朝暉老師先是從字詞入手品讀詩味，聰明的孩子們紛紛找到了那些富有表現(xiàn)力的詞語：“日暮蒼山遠(yuǎn)”中的“遠(yuǎn)”字——不僅是一種空間距離，更是一種主觀感受；“天寒白屋貧”中的“貧”字——詩人在慢慢風(fēng)雪中前行，看到山中的人家很少，突然看到“柴門”，聽到狗叫，感到非常驚喜，這是一個(gè)過渡，從前面的悲涼過渡到后面的驚喜。除此而外，在教師剝繭抽絲一般的引導(dǎo)下，學(xué)生們還品味了“白”字渲染的曠遠(yuǎn)意境、“暮”字所隱含的蒼涼意味，“黃昏”這個(gè)意像的價(jià)值和意義，最后品到
了“風(fēng)雪夜歸人”的“歸”字：
生：“歸”字用得好，有驚喜感，歸屬感。
師：“歸”字對我們中國人有特別的意義。
??
師：劉長卿有沒有真正“歸”呢？他還投宿在別人家里，這首詩中還表達(dá)了什么感情呢？
生：還有漂泊的無奈，“歸”只是暫時(shí)的，明天他還要繼續(xù)漂泊！
師：我們不是漂泊者，這首詩為什么能打動我們呢？
生：因?yàn)槲覀儍?nèi)心都有孤獨(dú)感。生：我是這樣看的，每個(gè)人都是生命的旅人，我們都在生命的旅途中尋找自己的家，這首詩喚起我們內(nèi)心深處1 的這種情感，引起我們的共鳴！
師：我們要為他鼓掌！我們每個(gè)人都是生命的旅人，我們都在尋找一個(gè)家園，一個(gè)精神的家園?！皻w”是中國人所獨(dú)有的情感，這種情感超越時(shí)空，影響著一代又一代中國人，成為中國人的精神名片。
一首孩子們幼兒園時(shí)就會背誦的《逢雪宿芙蓉山主人》，在鄭老師的引領(lǐng)下，孩子們透過那看似淺白的文字，領(lǐng)悟到了詩中蘊(yùn)含著的豐厚的文化元素。一節(jié)課下來，相信孩子們會頓悟：清水一般的詩句，卻原來也是文化大餐！相信聽課教師也會頓悟：詩意的解讀必須上升到文化的高度，因?yàn)槲覀兌际侵腥A
文化的傳承者！
心境·情境·意境
詩言志，詩歌是從詩人心底流出的泉水，詩人的心境決定泉水的流向：心境愉悅，泉水則流向鮮花芳草；心境郁悶，泉水則流向夕陽黃昏；心境安寧，泉水則流向空谷幽蘭；心境孤獨(dú)，泉水則流向荒山大漠??心境的流向決定了詩歌的情境，境從心生，情從景生，情景相合，則成悠遠(yuǎn)的意境。
作為教師，古典詩歌教學(xué)時(shí)就要引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)詩人的內(nèi)心，方能拎清詩歌的情感脈略，走進(jìn)詩歌情景交融、虛實(shí)相生、活躍著生命律動、韻味無窮的詩意空間，領(lǐng)悟詩歌或微妙悠遠(yuǎn)，或閑適恬淡，或華美壯麗，或清新自然，或雄偉壯闊，或沉郁悲涼，或蕭瑟凄涼，或慷慨激昂的豐富多彩的意境。
幾位教師執(zhí)教過程中都關(guān)注到詩歌中的意象，以及意象作為詩人情感載體的豐富內(nèi)涵，通過意象群的建構(gòu)所組合成一幅幅立體的畫面，把學(xué)生引領(lǐng)入一個(gè)個(gè)感人的藝術(shù)境界！
其中典型的是南京29中的徐溪老師，她以《天凈沙·秋思》和《次北固山下》為例，引導(dǎo)學(xué)生探究“景物與鄉(xiāng)愁是怎樣聯(lián)系在一起的？”這個(gè)典型的問題，這就找到了詩歌教學(xué)的最佳角度：從意象出發(fā)，沿著意脈不斷注入情感，最后把學(xué)生領(lǐng)入詩歌創(chuàng)造的最高藝術(shù)境界——意境。
同是以“鄉(xiāng)愁”為主題，兩首詩
所選取的意象截然不同，一組昏暗蒼涼，一組開闊明朗，但兩組意象群都詩意的表達(dá)出“鄉(xiāng)愁”這個(gè)永恒的主題。對于第一組意象如何表達(dá)“鄉(xiāng)愁”執(zhí)教者這樣總結(jié)：巧點(diǎn)羈旅處境、樂景襯托哀情、選景寄托鄉(xiāng)愁、繪景渲染意境。對于第二組意象如何表達(dá)“鄉(xiāng)愁”執(zhí)教者雖然沒有做出概括性的總結(jié)，但在她的引領(lǐng)下學(xué)生基本明確了：青山綠水只不過是眼前暫時(shí)的美景，自己的目的地還在渺遠(yuǎn)的前方；雖然風(fēng)平浪靜水面開闊，但更襯一葉白帆的渺小孤寂；殘夜朦朧中升起的太陽，舊年歲尾時(shí)來臨新春，時(shí)間的流逝，冬春的更替，只會使思鄉(xiāng)之情越來越濃；如果大雁有情，捎一封家書到洛陽吧，告訴我的家人，雖然我思鄉(xiāng)心切，但一切還好！
這樣的引導(dǎo)賞析，就是學(xué)生非常清楚地了解了，詩歌中“一切景語皆情語”，任何一種景物，原來都附著著作者的感情啊！對于七年級的孩子們來講，雖然執(zhí)教者沒有說到“意象”“意境”這樣的詞語，但她卻以一種孩子們能夠理解的方式，讓孩子們了解了詩人的心境，領(lǐng)悟了詩歌的情境，讓孩子們走入一個(gè)亦虛亦實(shí)、亦幻亦真的藝術(shù)佳境——意境。
柔情·激情·真情
五位執(zhí)教者中三位男教師，兩位女教師，根據(jù)詞的內(nèi)容，五位教師的教學(xué)風(fēng)格大體分為三種：秦燕、徐溪兩位女教師婉柔，孫旺、周文福兩位男教師
激昂，鄭老師則是淡定儒雅。但婉柔也好，激昂也好，淡定儒雅也罷，五位教師無一不是用真情激發(fā)著學(xué)生的真情，用靈動激發(fā)著學(xué)生的靈動。
兩位女教師課堂上的溫聲細(xì)語，不緊不慢的引領(lǐng)著學(xué)生朗讀、欣賞、感悟。無論是錢塘江畔的早鶯春燕、亂花淺草，還是北固山下的潮水風(fēng)帆、江春海日，亦或是漫漫古道上的枯藤老樹、昏鴉瘦馬，在兩位美麗的女教師引領(lǐng)下，孩子們都充滿悟性的解讀了景物里所包含的豐富情感：亦或是生機(jī)萌發(fā)的早春帶來的欣悅，亦或是天涯游子的思鄉(xiāng)愁怨。相信孩子們一定會有這樣的頓悟：萬水千山都是情！
孫旺、周文福兩位男教師不約而同執(zhí)教的都是辛棄疾的詞，一個(gè)是《摸魚兒》，一個(gè)是《破陣子》，在兩位老師激情的演繹下，辛詞內(nèi)容的厚重，辛詞風(fēng)格的陽剛，辛詞情感的復(fù)雜與豪放都得到很好地詮釋。兩位老師在關(guān)注詞的藝術(shù)表達(dá)的同時(shí)，更加關(guān)注的是詞人的情感變化。
周老師引領(lǐng)學(xué)生把握《摸魚兒》的情感脈絡(luò)：惜春不長、怨春不語、留春不住，任時(shí)光老去人亦會老去的哀怨，任春景由盛而衰王朝莫不如是的感慨不言自明；春在走，時(shí)在變，不變的是報(bào)國的情感，但小人當(dāng)?shù)溃瑘?bào)國無門，一腔憂憤終化為勃然而張的詛咒“君莫舞。君不見，玉環(huán)飛燕皆塵土！”但憤怒的詛咒終當(dāng)不了現(xiàn)實(shí)的殘酷，閑愁最苦，惟
有君知啊！至此，周老師的傾情演繹，學(xué)生們無不被辛棄疾的熾熱愛國情懷感動！
孫旺老師比起年輕的周老師執(zhí)教辛詞更多了一份文化積淀的厚重，更多了一份知人論世的明朗，鑒于此，孫老師的情感引領(lǐng)更沁人心扉。孫老師的課堂更知性，更人文，整節(jié)課孫老師以方法引領(lǐng)學(xué)生譯讀，以方法引領(lǐng)學(xué)生品讀，以方法引領(lǐng)學(xué)生評讀。一節(jié)課下來，孫老師沒有代替學(xué)生回答一個(gè)問題，學(xué)生在他富有啟發(fā)性的方法引領(lǐng)下，詩意的翻譯詞句，抑揚(yáng)頓挫、激情澎湃的朗讀全詞；妙語連珠的品味意象意境??更可貴的是，孫老師以自己的激情激發(fā)著學(xué)生的激情，以自己的智慧啟迪著學(xué)生的智慧，在他的感染下，詞人辛棄疾無3 限深厚的愛國熱情、馳騁疆場殺敵立功的豪情、報(bào)國無門老之將至的悲情，一切的一切，在師生共同的激情演繹下是那樣的真誠、真切、真實(shí)。孫老師的板書也別充滿個(gè)性，一柄長“劍”占據(jù)半個(gè)黑板，霸氣、豪氣，也引發(fā)人們的無限遐想：劍本該直指長空，直指敵寇，但詞人手中的劍啊，只是成了夜半夢回時(shí)刺向心中的長痛。
“鐵板銅琶，繼東坡高唱大江東去，美芹悲黍，冀南宋莫隨鴻雁南飛?！焙婪旁~人辛棄疾啊，卻原來是一位悲劇英雄！
馬鞍山一程，見了、聽了、想了，今后再做了，這就夠了。
今天上了一節(jié)特別讓我享受的課—《春》《濟(jì)南的冬天》小結(jié)課，課堂上孩子們的表現(xiàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)出乎我的預(yù)料，他們太聰明，太有靈氣，太有潛力。
導(dǎo)語：今天我們對《春》《濟(jì)南的冬天》進(jìn)行小結(jié)，這兩篇文章是經(jīng)典美文，語文教材幾經(jīng)改編但這兩篇文章依然作為課內(nèi)閱讀教材保留，下面每組展開討論，至少找出一條理由說說它們之所以長盛不衰的讓人們喜愛的原因。
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