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初級中學素質(zhì)教育之我見3篇 小學生素質(zhì)教育之我見

時間:2022-12-24 09:29:50 綜合范文

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初級中學素質(zhì)教育之我見3篇 小學生素質(zhì)教育之我見

初級中學素質(zhì)教育之我見1

  初級中學抓素質(zhì)教育

  為了推進素質(zhì)教育,徹底扭轉(zhuǎn)教學質(zhì)量陷入低谷的不利局面,本學期開學以來,我校多措并舉,完善制度建設,夯實工作責任,全體教師眾志成城,群策群力,以共謀學校發(fā)展大業(yè),經(jīng)過幾個月的努力,取得了一定的成效。

  一、以制度化為基石,人性化為輔助,以增強隊伍凝聚力。做法有:一是推進以“校長負責制、崗位責任制、全員聘任制、績效工資制、量化考核制”為基本內(nèi)容的學校內(nèi)部管理體制,激發(fā)廣大教職工的工作積極性。二是建立了完善的評價機制和質(zhì)量激勵機制。管理制度教師人手一本。做到“制度面前人人平等”。三是以開展師德師風建設為抓手,樹立教師隊伍的良好形象。9月23日,縣教體系統(tǒng)師德師風建設報告會走進我校。根據(jù)活動安排,全體教師寫出心得體會,分析師德師風方面存在的問題,對照檢查,加以整改,收效顯著。四是堅持“以人為本”,注重“人和”,凝聚人心。開學伊始,領導班子就深入教職工內(nèi)部和教學一線,與教師促膝談心,坦誠相待,以心換心,聆聽教職工心聲,并幫其解除工作上的后顧之憂;班子成員對教師管班、教學全力相助,使廣大教師底氣十足,心無旁騖,專心工作。團結(jié)全體教師,使其甘愿與學校榮辱與共,做到“以校為家,甘當主人”。

  二、優(yōu)化管理,提高教學效率。一是抓好課堂管理。該校鼓勵教師學習“洋思中學”先進理念,并結(jié)合該校實際進行課堂教學改革,走自己特色教學之路。二是要求教師深入班級,強化課后輔導,促進教學質(zhì)量穩(wěn)步提升。三是抓好教學常規(guī)檢查。學校不斷完善教學常規(guī)管理要求和考評細則,班子成員分組每天不間斷巡查教室,隨堂聽課,發(fā)現(xiàn)問題及時處理。以督促教師搞好課堂教學和管理,提高教學效率。每2周進行一次常規(guī)詳查。四是抓好教師培訓,促進教學研討。制定和實施教師培養(yǎng)培訓規(guī)劃,實施常態(tài)化管理;著力創(chuàng)新培訓模式,不斷提高培訓質(zhì)量;大力推進校本培訓工作,強化校本培訓工作的管理。

  三、關注學生,促進有效學習。堅持以學生為主體,開展分層教學,促進學生全面發(fā)展。一是豐富校園生活,激發(fā)學生潛能。保證學生每天1小時的體育活動,緩解學生學習壓力。我校成立了學生籃球隊,每周跟教師籃球隊切磋球藝,增進師生情誼。二是加強正確引導,養(yǎng)成良好習慣。引導學生樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀。為此,11月1日,我校舉行了以“立志成才”為主題的演講比賽。三是要建立激勵機制,開展分層教學。做到因材施教,促進全體學生發(fā)展。

  初級中學應將堅持“抓隊伍、促管理;抓機制、促提升;抓特色、促內(nèi)涵”的總體思路,加快推進素質(zhì)教育和諧快速發(fā)展

初級中學素質(zhì)教育之我見2

  語文教育的衰落

  不知道大家怎么看語文教育,作為初中語文教師我漸漸感到語文教育的衰落。一方面學校的課程安排把語文課程編排在最不利的時間,一般都在上午第四節(jié),要么是下午第四節(jié)。這充分體現(xiàn)出對語文的不重視。二是學生熱愛文學寫作的大量減少,許多學校沒有文學社,沒有作文競賽,學生寫作文似乎只為考試,失去了作文表達情感,表達感悟,自我教育以及影響他人的功能。也失去了以生命寫作,以生活寫作的原始動力。三是語文教師本身對語文的不重視,認為語文再怎么干,也不容易出成績,語文老師不讀書,不寫文章。對語文沒有激情,又怎么能引導學生對語文有激情呢?四是社會風氣對語文教育的輕視,有補英語,補習數(shù)學,有誰聽說補語文的。一個國家的民族文化素質(zhì)與本國的語言文化學習有很大的關系,傳統(tǒng)文化的喪失,勢必失去民族特色,而民族傳統(tǒng)文化的繼承離不開民族語言教育,我們又怎么能忽視我們的語文教育呢?

  素質(zhì)教育之我見

  素質(zhì)教育的口號喊了好多年,然而中考,高考的指揮棒沒有改變,一考定終身的應試制度沒有變,要想從根本上完全扭轉(zhuǎn)大局,不是一兩個教師所能改變的。要做好素質(zhì)教育,我認為首先要改變?nèi)藗兊挠^念。嚴格要求學校不能以成績衡量學生,而以ABC等級從紀律,道德,勞動,學業(yè)發(fā)展來衡量一個學生。不能單純的以成績來衡量一個學生是否能繼續(xù)發(fā)展,當考評的形式多樣化之后。那么人們就不會再把眼光緊盯在成績方面。老師也不會只要求學生的成績而忽視其它方面。那么許多家長也不會因?qū)W生的成績要求學生上補習班,也不會因為成績放棄對孩子的培養(yǎng),過早的流入社會?,F(xiàn)在農(nóng)村的孩子過早的輟學,外出打工的不在少數(shù)。原因是成績過早的摧毀了他們的信心。而他們除了成績之外沒有了可以驕傲自豪的地方,在學校他們失去了興趣,失去了維護自己尊嚴的基本的東西。所以許多孩子寧愿輟學,走向社會,也不愿意呆在學校。許多人成年之后都會明白,工作之后在學校所學的大部分知識是沒有用的,而后來的大部分人的成功也不也不見得與成績有關系。而是與自身的品質(zhì)習慣有很大關系。然而中國的教育似乎與育人沒有多大的關系,倒是與成績和考試有很大的關系。所謂一好遮百丑。單純的培養(yǎng)成績優(yōu)秀者,勢必忽視成績不優(yōu)秀的。他們在各個方面得不到提高,又怎么稱得上為了學生的發(fā)展呢?當然作為教師,我們阻擋不了大局,但可以為推行素質(zhì)教育做一下實踐。作為老師可以強調(diào)成績,但不能唯成績。要注意多方面考察學生。找到學生的優(yōu)點,許多學生在其他方面有特長,發(fā)揮他得特長,讓他有成功感,找到做學生的價值和尊嚴,這樣他才能去熱愛學校,在學校得到發(fā)展。

初級中學素質(zhì)教育之我見3

  素質(zhì)教育之我見

  素質(zhì)教育是一種全面提高全體學生素質(zhì)的教育,注重人的個性發(fā)展,注重人的潛能的開發(fā),與單純的只看分數(shù)的應試教育相對應,與高考錄取的精英教育相對應。不單看學生考試分數(shù),還要看學生的德、智、體、美、勞等各方面的素養(yǎng)。推進素質(zhì)教育的關鍵是教育評價機制的改革,高考錄取制度的改革。

  目前,社會對教育評價的依據(jù)是高考考生人數(shù)的上線率,上線率高則說明教育質(zhì)量高,反之則會對教育形成巨大的壓力。教育主管部門也多以學生考試成績評價學校質(zhì)量高低,學校也以分數(shù)論教師,教師在有意或無意的重點關注學生分數(shù),對學生也是以分數(shù)論聰明,不管學生的其它方面是否突出,也不管“好學生”的其它方面是否有問題。

  家長對學生在學校表現(xiàn)不聞不問,只看成績單,如果成績高有獎勵,反過來,如果考不好,輕則批評教育,有甚者棍棒加身。

  這些社會、學校、家庭的因素都對素質(zhì)教育的推行造成了重大阻礙。再加上以考試成績?yōu)橹饕罁?jù)進行的考核,迫使教師不得不戴著應試教育的枷鎖進行素質(zhì)教育。這也是造成素質(zhì)教育搞得轟轟烈烈,應試教育搞扎扎實實的原因。

  盡管上級部門也會時常提素質(zhì)教育,比如近年推行的體育、藝術(shù)“2+1”,大課間活動等,但教師還是自覺不自覺地以降低其它能力的發(fā)展為代價,擠用學生活動時間與休息時間甚至睡眠時間,進行題海戰(zhàn)術(shù),加強學生的應試機能。上面檢查時突擊完成活動任務的計劃、記載,檢查的風一過,繼續(xù)盯緊分數(shù)不放松。繼續(xù)訓練考試“機器人”。

  素質(zhì)教育之我見

  什么是素質(zhì)教育呢?教育的本意就是素質(zhì)教育,而不是別的什么教育,在“教育”前贅上“素質(zhì)”二字,是為了區(qū)別“應試教育”,矯正以應試為目的的教育,更加突出和強調(diào)教育的育人功能,也就是提高學生的素質(zhì)。

“育人還是育分”是素質(zhì)教育與應試教育的根本區(qū)別。應試教育把分數(shù)放在第一位,教育者眼中只“見分數(shù)”“不見人”,具體表現(xiàn)為“考什么,教什么,怎么考,怎么教”,以考高分為教育的追求目標,以分數(shù)為評價教育的標準,有人戲說“分分分,師生的命根”,就是應試教育下師生對分數(shù)的一種心理感受。以應試為導向的教育,把學生當成了“考試機器”,“題?!睉?zhàn)術(shù)被普遍采用,對學生反復進行考試訓練,研究考試技巧幾乎成了教育教學的全部,追求升學率幾乎成了學校工作的全部,偏離了教育的育人功能。其結(jié)果是導致學生厭學,老師厭教,學生被動學習、被迫考試,沒有持續(xù)發(fā)展的后勁。

  素質(zhì)教育,簡單說來,就是按教育規(guī)律辦事,遵循學生的身心成長規(guī)律,既要使學生具有適應未來社會需要的基本素質(zhì),還要尊重學生的個性和差異,發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)學生某方面有優(yōu)勢的潛在素質(zhì)。具體說來,素質(zhì)教育就是完全執(zhí)行國家課程方案和課程標準的教育。“高中課程方案”對培養(yǎng)目標、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容及課程的實施與評價都有詳細要求,在“培養(yǎng)目標”里明確指出,高中教育要進一步提高國民素質(zhì)、面向大眾、為學生的終生發(fā)展奠定基礎,對學生的各種能力和素養(yǎng)都有具體的要求,所以,嚴格實施課程方案的教育就是素質(zhì)教育。

  素質(zhì)就是品格,是人在不經(jīng)意中各種表現(xiàn)的綜合。素質(zhì)不僅包括人的知識和能力,更強調(diào)做人的根本,強調(diào)人的內(nèi)在素養(yǎng)。大哲學家亞里士多德有一段精彩論述:播種一種行為,收獲一種習慣;播種一種習慣,收獲一種品格;播種一種品格,收獲一種命運。每個人的一生都是由無數(shù)行為構(gòu)成的,行為優(yōu)秀不是優(yōu)秀,習慣優(yōu)秀才是真正的優(yōu)秀。只有形成好的習慣,才能有好的品格,有好品格的人,才能成就一番有益于人民、有益于社會的崇高事業(yè)。從這個意義上說,具有優(yōu)秀品質(zhì)的人就是高素質(zhì)的人。關于學生的各項素質(zhì),有人比喻為:學習不好是次品,身體不好是殘品,心理不好是易碎品,品德不好是危險品。四項素質(zhì)便是我們培養(yǎng)學生的具體要求,學習素質(zhì)、身體素質(zhì)、心理素質(zhì)的欠缺對一個人的發(fā)展會帶來一些遺憾,品德素質(zhì)的欠缺卻可能毀了一個人,毀了他的一切,甚至對社會、對人類造成極大的危害和損失。所以,品德素質(zhì)是最為重要的素質(zhì),高尚的思想品格是最高的學位,我們不但要教學生學好文化知識,還要花費氣力教學生做人,做品格高尚的人。

  樹立并堅持正確的育人觀是實施素質(zhì)教育的前提。我們的育人觀是“人人有才,人無全才,因材施教,人人成才”。承認“人人有才”,也就是承認人人具有可造就、可培養(yǎng)的基本素質(zhì),這是我們辦學的前提、施教的基礎。只有承認“人人有才”我們才能堅定對教育的信念和對學生的信心,面向全體而不放棄任何一個學生。“人無全才”強調(diào)了不同學生各項素質(zhì)發(fā)展的不平衡性,即學生存在著個性差異,與多元智能理論是一致的。每一個學生不存在聰明與否的問題,而是在哪些方面更聰明和怎樣聰明的問題,所以,學校里不應該有“差生”之說。培養(yǎng)學生“合格+特長”,“合格”是指達到課程標準的基本要求,“特長”表現(xiàn)在學生的優(yōu)勢智力方面,這完全符合新課

  程的理念。承認“人無全才”,就不會渴求所有學生在考試成績上的優(yōu)秀,就會全面正確地看待每一個學生,特別是正確看待學生的弱勢和不足,這對營造和諧的教育教學環(huán)境,改善學生的學習和生活狀態(tài)是至關重要的。在人人有才,人無全才的前提下,我們所面臨的任務只能是“因材施教”。如果說每個人都是一棵樹,每種樹都有適宜自己的土壤和氣候環(huán)境,對它們的栽培只能“因材而培”,根據(jù)各自特點去施肥、剪枝、澆水,只有這樣,才能使各種樹木成林成材。面對學生的諸多不同又各具特點,我們的教育教學行為必須“因人而異”,才能使不同學生都學有所獲。由此可見,“因材施教”是保障各類學生都能成人成才的根本措施。人人都能成才,那么,什么樣的人算人才呢?社會分工越來越細,各行各業(yè),各種崗位都缺一不可,試想,人人都做白領,如果沒有農(nóng)民我們吃什么呢?如果沒有環(huán)衛(wèi)工,都市里的人還能生活嗎?一個人的價值不取決于他的崗位,而取決于他以怎樣的姿態(tài)作為于這個崗位,所以,社會各崗位所需要的人都是人才,我們不能只盯住有希望考清華、北大的幾個學生,而忽視了對更多學生的教育。

  實施素質(zhì)教育,就是要使學生具備適應社會發(fā)展需要的相關素質(zhì),具備不斷改善生活、享受生活的意識和能力。一要使學生具備生存所必需的基本素質(zhì),即在受教育的過程中獲得基本知識和技能。素質(zhì)教育不是不要成績,而是反對“高分低能”的現(xiàn)象,教師首先要使學生掌握未來生活必需的基本知識和技能,這是教學的基本要求,還要體現(xiàn)學生的差異性和教學目標的多樣性,滿足不同學生的發(fā)展需要。不能不顧實際,把教學目標完全定位于高考,把教學評價完全定位于高考,因為高考不是教育的終極目標,也不是所有人的學習目標。

  二要使學生具備終身學習的愿望和能力,不斷滿足發(fā)展的需要。素質(zhì)教育不是僅關注學生的分數(shù),而是更加注重學生取得成績的過程,即注重學生獲取知識過程中的情感、態(tài)度、價值觀。要在獲取知識、提高技能過程中,培養(yǎng)學生的自主學習意識和能力,使學生生動活潑、個性鮮明的成長發(fā)展,形成積極主動的學習態(tài)度,能運用科學的學習策略,會選擇適合自己的學習方式,掌握適合自己的學習方法。學生具備了終身學習的愿望和持續(xù)發(fā)展的能力,在未來生活中才能根據(jù)發(fā)展的需要,不斷學習新知識、接受新挑戰(zhàn)、迎接新生活。

  有個中學生畢業(yè)時,把所有課本撕掉了,別人問他為什么這樣做,他說我恨學習、恨考試、恨學校,再也不想上學了,我還想把學校炸掉,不要讓小弟弟小妹妹們再受我的罪了。有許多學生,升入大學后,好像實現(xiàn)了人生的終極目標,突然不愿學習了,出現(xiàn)了睡懶覺、泡網(wǎng)吧等逃課現(xiàn)象。這都是應試教育下,目光短淺、只追求暫時利益――分數(shù),而強迫學生學習的結(jié)果。學生厭惡學習,怎么具備終身學習的愿望和能力呢?也就談不上素質(zhì)的提高和培養(yǎng)了。

  三是要引導學生追求自我價值的實現(xiàn),即通過受教育,學會珍愛生命、享受幸福生活,并不斷提升自己,追求更高的人生價值,從而活得更美好,更有意義,更有價值,更加幸福,這才是教育的終極目標。既然教育的終極目標是使人幸福生活,就要關注學生的生存狀態(tài),不但要體現(xiàn)知識、技能目標,還要體現(xiàn)情感目標,注重學生的感受和情感體驗,還要滲透德育和美育,因為幸福生活,不是僅有高分就能實現(xiàn)的,它與人生觀、價值觀等許多因素有關。學生的求學過程,是人的生命歷程的重要組成部分,不能在“教學生幾年,為學生負責幾十年”口號的掩飾下,剝奪學生的自主時間和空間,強迫學生在題海中,在高考的戰(zhàn)車上,在無煙的戰(zhàn)場上疲憊、困惑、緊張地耗盡精力、體力。如果連學生眼前的狀態(tài)都不顧,還談得上為學生未來幾十年的幸福負責嗎?教育要關注學生的生存狀態(tài),真正提高學生學校生活這段重要歷程的生命質(zhì)量,“現(xiàn)在”是“未來”的開端,沒有良好的現(xiàn)在,難有美好、幸福的未來。

  實施素質(zhì)教育,教師是關鍵,教師要具備較高的素質(zhì)。教師是學生成長的引路人,學生的學識和做人原則,多是在老師的教育或影響下形成的,許多成功人士在回憶自己的成功之路時,常常感恩于自己的一位或幾位老師,非老師對他的教育和影響,發(fā)出“遇到一位好老師能影響自己一生”的感嘆。有人說“德高為師,身正為范”,老師要有高尚的情操、遠大的理想、寬廣的胸懷、淵博的知識,還要有處處給學生以身示范的行為。“教育無小事,事事皆教育”,教師工作和生活中每一細節(jié)無不顯現(xiàn)出他的素質(zhì),也無不潛移默化地影響著學生。所以,每一個教師不但在知識與業(yè)務上要有較高的或不斷提高的素質(zhì),還要在每一個細節(jié)中注意自己的一言一行,要以德立身,以身示范。

  一項研究表明,一個人取得成功的因素有很多,其中智力因素只占20%,非智力因素如個性特征、思想道德、意志品質(zhì)、情緒情感、人際交往能力和社會適應能力等,往往對一個人的成功起著決定性的作用。同理,學生要取得理想成績,也不能僅靠智力因素,非智力因素也起著決定性的作用,正所謂“智商誠可貴,情商價更高”。因此,實施素質(zhì)教育,教師不但要開發(fā)學生的智力,提高學生的學習成績,更要充分利于各種活動和場所,圍繞著影響學生成功的各種因素,全面提高學生的綜合素質(zhì)。

  實施素質(zhì)教育是我國教育面對21世紀的挑戰(zhàn),是適應社會主義現(xiàn)代化建設,全面完成自身現(xiàn)代化的真正內(nèi)涵和有效途徑,更是基礎教育戰(zhàn)線的一次飛躍和每一位教育工作者所面臨的緊迫任務。那么我們究竟該如何進行素質(zhì)教

  育呢?

  作為教師,首先,我們應提高自身素質(zhì),做到愛國守法、明理誠信、友善團結(jié)、勤儉自強、愛崗敬業(yè)。在思想政治素質(zhì)方面:要努力使自己具有科學的世界觀和方法論,堅持四項基本原則,具有強烈的愛國之情,珍視和發(fā)揚祖國的優(yōu)秀文化傳統(tǒng),堅持真理,追求真理,主動認識客觀世界發(fā)展規(guī)律。道德品質(zhì)素質(zhì)方面:熱愛教育事業(yè),獻身教育,甘為人梯,熱愛學生,誨人不倦,嚴于律己,善做表率,具有創(chuàng)新精神。文化素養(yǎng)方面:要努力博覽群書,拓寬知識面,努力做到能居高臨下,成功解答學生質(zhì)疑,在學生心中樹立“無所不知”的形象,提高自身業(yè)務能力、加強體育鍛煉,有一個良好的身體,加強學習,有良好的心理素質(zhì)等。

  近年來學校經(jīng)常組織我們跨學科的聽課學習,在這些活動中,我學到了許多寶貴的東西。語文課上,語文教師對唐詩宋詞了如指掌,對中國繪畫賞析得是惟妙惟肖,整個課堂充滿詩情畫意,給學生廣泛的想象思維的空間,最大限度地挖掘出學生的潛力,提高了學生欣賞詩歌繪畫的能力,增強了學生的學習興趣,我有許多感慨,我感到做她的學生該是多么的幸福!英語課上,英語教師流利的口語,自然的教態(tài),游刃有余地駕馭教材,對學生的啟發(fā)誘導,對學生恰到好處的評價,給我的教學做了***的示范。聽了這些課,對照自己的日常教學與之相比使我感到相形見絀,感覺到自己太需要加強自身素質(zhì)的提高。

  另外,要進行素質(zhì)教育,我覺得我們還要具有極強的工作責任心。教師是崇高而神圣的職業(yè),被人們稱之為“人類靈魂的工程師”。在我從教的幾年中,我深深地體會到了教師所肩負的責任有多重。作為一名普通的人民教師,我已有6年的教齡了,在這6多年里,我不僅愛上了學校,愛上了我所教的科目,更愛上了我的學生。記得一位老師曾說過:真正的愛學生應該用你的心去與學生交流,用你的人格、你的知識去塑造學生。我想我們不僅要通過教學向?qū)W生傳授知識,更重要的是培養(yǎng)學生各種能力(分析問題能力、創(chuàng)新能力等),培養(yǎng)學生優(yōu)良的道德、完善的人格,我想這些都應該包含在我們的素質(zhì)教育當中。

  我們正處在一個偉大的時代,肩負著一個偉大的使命。今后,我將加強學習,更新觀念,努力跟上素質(zhì)教育的步伐,做一名新時代的優(yōu)秀教師。

  素質(zhì)教育之我見

“素質(zhì)教育”這個詞,目前在學校生活中和有關文件、文章中,是使用頻率最高的??墒瞧渲械摹八刭|(zhì)”到底是什么東西?卻有不同的解釋。一

  到底什么叫“素質(zhì)”?

  郝文武在《素質(zhì)教育之我見》一文中,[1]是這樣說:“素質(zhì),一指事物本來的性質(zhì),二是指素養(yǎng)、品質(zhì)、資質(zhì)。素養(yǎng)即平時修養(yǎng)而成的人的知識、能力、品德等。品質(zhì)即人的行為、作風上所表現(xiàn)的思想、認識、品性等的本質(zhì)。資質(zhì),一說人的素質(zhì),主要指智力;另說人的天資、稟賦。三為心理學所指人的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官的先天特點。綜上可見,人的素質(zhì)就是構(gòu)成人身體和心理的主要因素,基本成份,結(jié)構(gòu)和功能,即人的身心發(fā)展的基本質(zhì)量?!?這說法還是令人費解的:

  什么叫“思想、認識、品性等的本質(zhì)”? “人的素質(zhì),主要指智力”云云的“素質(zhì)”和“素質(zhì)一指??二指??三為??”云云中“素質(zhì)”為什么都叫“素質(zhì)”呢?

  什么叫“天資、稟賦”?它們和“神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官的先天特點”是一回事呢還是兩碼事? 上述說法不費解么?

  婁赫民的《也談素質(zhì)教育》[2]則是如此解釋“素質(zhì)”的:“一個人素質(zhì)是以生理和心理作基礎的,如果個體生理和心理的成熟程度不同,那么就決定了個體素質(zhì)上必然存在著差異?!?到底什么是“素質(zhì)”呢?沒有講個所以然。只是說一說“素質(zhì)以生理和心理作基礎;生理和心理的成熟程度不同,素質(zhì)就不同”;這等于沒有對“素質(zhì)”作任何解釋。

  燕國材在《素質(zhì)教育問題研究》[3](下簡稱《研究》)中,則有較詳細的對“素質(zhì)”的論述。他是如此講的:

“人的素質(zhì)即人的本質(zhì)、本性。據(jù)此,人的素質(zhì)自然也就應當包括自然素質(zhì)與社會素質(zhì)兩個方面。心理素質(zhì)講的顯然是自然素質(zhì),僅涉及素質(zhì)的一個方面。這樣看來,素質(zhì)的基本涵義應當表述為:人們與生俱來的自然特點與后天獲得的一系列穩(wěn)定的社會特點的有機結(jié)合稱為素質(zhì)?!薄八刭|(zhì)可以分為自然素質(zhì)與社會素質(zhì)兩類。自然素質(zhì)亦稱生理素質(zhì),它既然是與生俱來的,可以說它屬于純先天因素;

  社會素質(zhì)既然是后天獲得的,可以說它屬于純后天因素。除此之外,還有一種介乎生理素質(zhì)與社會素質(zhì)之間的素質(zhì),可稱為心理素質(zhì),它乃是先天因素與后天因素的‘合金’?!?/p>

“素質(zhì)的涵義已明。顧名思義,素質(zhì)教育就是提高素質(zhì)的教育。大而言之,就是提高民族素質(zhì)或國民素質(zhì);小而言之,就是提高學生的素質(zhì)。這是既簡且明的事,根本用不著多費唇舌?!?“根本用不著多費唇舌”,講得多么明快!可是,《研究》的這番議論仍然令人費解:

  1.何謂“人的本質(zhì)”?《研究》在論述它的“教育人本論”時,曾這樣說:“我所說的教育人本論,是以馬克思主義關于人的本質(zhì)學說為指導”。據(jù)此可知,《研究》所講的“人的本質(zhì)”是馬克思所講的“人的本質(zhì)”。

  馬克思在《費爾巴哈論綱》的第六條中,對“人的本質(zhì)”是這樣講的:

“人的本質(zhì)并不是某一個人生來固有的抽象的東西。人的本質(zhì)實際上就是社會關系的總和”[4] 很清楚,馬克思所講的“人的本質(zhì)”不包括“某一個人生來固有的”東西,也就是說,不包括《研究》所說的“自然素質(zhì)即生理素質(zhì)”。“自然素質(zhì)即生理素質(zhì)”是“一個人生來固有的”。《研究》把“人的本質(zhì)即人素質(zhì)”界定為:“人們與生俱來的自然特點與后天獲得的一系列穩(wěn)定的社會特點的有機結(jié)合稱為素質(zhì)。”這和馬克思對“人的本質(zhì)”的界定是很不同的。《研究》的說法,不是馬克思主義的。

  2.就邏輯而論,如果說“自然素質(zhì)”、“社會素質(zhì)”、“心理素質(zhì)”都是人的“素質(zhì)”;那么,它們都應該具備有“素質(zhì)”之所以為“素質(zhì)”的“特點”或“屬性”。什么是“素質(zhì)”的“特點”或“屬性”呢?照《研究》給“素質(zhì)”所作的界定來說,這“特點”或“屬性”就應該是:“與生俱來的自然特點與后天獲得的一系列穩(wěn)定的社會特點的有機結(jié)合。” 《研究》講得十分清楚:“自然素質(zhì)亦稱生理素質(zhì),它既然是與生俱來的,可以說它屬于純先天因素;社會素質(zhì)既然是后天獲得的,可以說它屬于純后天因素?!奔兿忍煲蛩氐摹白匀凰刭|(zhì)”和純后天因素的“社會素質(zhì)”自然是不具備“素質(zhì)”的上述“特點”或“屬性”的。難道不是這樣么?只有《研究》所說的“心理素質(zhì)”符合它所作的“素質(zhì)”的界定。

《研究》對“素質(zhì)”所作的界定,和它對“素質(zhì)”所作的分類是沖突的,其界定與其分類“打架,打得頭破血流”!勢不兩立!準上兩點,我們認為《研究》并沒有把它所說的“素質(zhì)”的涵義弄明白。“素質(zhì)”的涵義都未弄明白,就去講“提高素質(zhì)的教育”,這很令人費解。二

“素質(zhì)教育”一詞的產(chǎn)生,是作為“應試教育”的對立面而產(chǎn)生的。故而論“素質(zhì)教育”者總是要提到“應試教育”的;而且常常引用《中國教育改革和發(fā)展綱要》這一重要文件中的一段話作為論述“素質(zhì)教育”的科學性先進性的論據(jù)。這段話是這樣講的:

“發(fā)展基礎教育,必須繼續(xù)改善辦學條件,逐步實現(xiàn)標準化。中小學要由‘應試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道,面向全體學生,全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質(zhì),促進學生生動活潑地發(fā)展,辦出各自的特色。” 這段話中兩次使用了“素質(zhì)”這個詞。這段話中講的“中小學要由‘應試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道,??。”是不是就是“由‘應試教育’轉(zhuǎn)向‘素質(zhì)教育’的軌道”的意思呢?要弄清這點,首先要明白“素質(zhì)”這個詞,在文件中的含義。

《中國教育改革和發(fā)展綱要》(以下簡稱《綱要》)開宗明義就這樣講:

“中國共產(chǎn)黨第十四次全國代表大會在建設有中國特色社會主義理論的指導下,確定了九十年代我國改革和建設的主要任務,明確提出‘必須把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位,努力提高全民族的思想道德和科學文化水平,這是實現(xiàn)我國現(xiàn)代化的根本大計’。為了實現(xiàn)黨的十四大所確定的戰(zhàn)略任務,指導九十年代乃至下世紀初教育的改革和發(fā)展,使教育更好地為社會主義現(xiàn)代化建設服務,特制定本綱要?!?/p>

  這里講得很清楚,為了“提高全民族的思想道德和科學文化水平”,“特制定本綱要”;而沒有講“提高什么什么素質(zhì)”。“水平”二字,一目了然,不需要作任何解釋。

《綱要》就教育改革和發(fā)展的六個重要問題,講了五十條,怎樣才能“提高全民族的思想道德和科學文化水平。”

  在共五十條的論述中,有這樣的帶有“素質(zhì)”一詞和“水平”一詞的一些話語:“國民經(jīng)濟整體素

  質(zhì)”,“勞動者素質(zhì)”,“政治和業(yè)務素質(zhì)”,“政治業(yè)務素質(zhì)”,“全民族的素質(zhì)”,“全民族素質(zhì)”,“民族素質(zhì)”,“思想文化素質(zhì)”,“思想政治素質(zhì)和政策、業(yè)務水平”,“思想政治素質(zhì)和業(yè)務水平”,“教師素質(zhì)”,“農(nóng)村從業(yè)人員的素質(zhì)”,“思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質(zhì)”,“國民素質(zhì)”,“一支人員精干、素質(zhì)優(yōu)良、待遇較高的師資隊伍”。

  就《綱要》的全文來看,“素質(zhì)”一詞的含義,在這里就是“水平”的意思。“勞動者素質(zhì)”、“民族素質(zhì)”、“國民素質(zhì)”、“教師素質(zhì)”和“農(nóng)村從業(yè)人員的素質(zhì)”等,都是指相應的思想道德、文化科學、身體心理的水平。“素質(zhì)”就是“水平”之意。如果不是這樣,那么,“國民經(jīng)濟整體素質(zhì)”中“素質(zhì)”該如何解釋?如果不把“素質(zhì)”理解為“水平”,那么,“業(yè)務素質(zhì)”和“業(yè)務水平”的區(qū)別何在?只有把“素質(zhì)”一詞的涵義理解為“水平”,才符合《綱要》在開宗明義的第一段中所談的“努力提高全民族的思想道德和科學文化水平”的意思。

“素質(zhì)”一詞在《綱要》中雖然使用了二十次,卻沒有“素質(zhì)教育”這一概念的影子?!毒V要》第七條中有這樣的論述:“中小學要由‘應試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道,面向全體學生,全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質(zhì),促進學生生動活潑地發(fā)展”。這里的“轉(zhuǎn)軌”云云,并不是講的“由‘應試教育’向‘素質(zhì)教育’轉(zhuǎn)軌”;而是:使只注重文化科學知識、片面發(fā)展的、面向少數(shù)學生、死板枯燥的“應試教育”轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦蛉w學生、使學生生動活潑、全面提高其思想道德、文化科學、勞動觀點和勞動技能、身體和心理水平的全面發(fā)展教育。這是很清楚的。全面發(fā)展教育,不同于所謂的“素質(zhì)教育”。就是提倡、推行“素質(zhì)教育”的論著,也不認為“素質(zhì)教育”等同于全面發(fā)展教育?!绻叩韧?,“素質(zhì)教育”的提出就沒有必要了。毫無例外,凡是論述“素質(zhì)教育”的論著,都要把“素質(zhì)教育”與人所共知的全面發(fā)展教育“掛起鉤來”,并論證“素質(zhì)教育”如何如何比全面發(fā)展教育更科學更先進?!绻麤]有這種科學性先進性,“素質(zhì)教育”還有什么值得提倡的必要呢?

  有文章這樣講:所謂素質(zhì)教育“是與應試教育相對立的,它是以全面提高公民思想道德、科學文化和身體、心理、勞動技能素質(zhì),培養(yǎng)能力,發(fā)展個性為目的的基礎教育”。[5] “全面提高思想道德、科學文化和身體、心理、勞動技能素質(zhì),培養(yǎng)能力,發(fā)展個性”這一事實,人所共知,在“素質(zhì)教育”這名詞出現(xiàn)之前,是全面發(fā)展教育的目的、任務。今天,把它說成是“素質(zhì)教育”的目的,理由是什么?

  又有人說:“‘素質(zhì)教育’以面向全體學生,全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質(zhì)”作為其基本內(nèi)涵。[6] 事實是,在“素質(zhì)教育”這一名詞出現(xiàn)之前的許多年,在全面發(fā)展教育的理論中,就已把面向全體學生,全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動觀點和勞動技能、身體和心理的健康水平,作為全面發(fā)展教育的基本內(nèi)涵了;而今卻把此內(nèi)涵說成是所謂“素質(zhì)教育”的東西;請問:“素質(zhì)教育”與全面發(fā)展教育到底是一回事呢還是兩回事?

  上述問題都是需要認真回答的;不然,“素質(zhì)教育”這一概念的科學性就很令人懷疑。三

  對于“素質(zhì)教育”的理論的闡述,燕國材的《研究》是較全面細致的;從“素質(zhì)”的界定到“素質(zhì)教育”的涵義、分類、基本特點以及其有效實施等等,都費去了許多唇舌;而且把他的“智力與非智力因素結(jié)合論的學習理論”也揉了進去。

  關于《研究》對“素質(zhì)”的界定,上文已經(jīng)討論過了,不再贅說。在此,僅就其“學生主體論”和A=F(I?N)這個公式講一點我們的鄙陋之見。

  1.“學生主體論。即主張學生是教育過程中的唯一主體?!?有什么根據(jù)說“學生是教育過程中的唯一主體”? 《研究》是如此說:

“在教育過程中,影響學生成長發(fā)展的因素(條件)是多種多樣的,但歸結(jié)起來,不外乎兩大系列,即外部(客體)因素(條件),簡稱外因;內(nèi)部(主體)因素(條件),簡稱內(nèi)因。??心理發(fā)展,這實質(zhì)上仍為內(nèi)外兩因的相互作用??。條件——根據(jù)論。認為外因是條件,內(nèi)因是根據(jù),外因通過內(nèi)因而起作用??凡是外部的客體的東西轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的主體的東西,就叫做心理內(nèi)化,如社會道德轉(zhuǎn)化為個體品德??。從培養(yǎng)學生的角度說,在教育過程中,除學生主體屬內(nèi)因外,其余的一切因素,如政治要求??教師作用等等,都屬于客體——外因范疇。這樣看來,??以內(nèi)因為依據(jù),即札札實

  實地以心理內(nèi)化論為關鍵,才能有效地實施素質(zhì)教育。” 從這段論述中不難看出:《研究》把教育活動的“主體”和“客體”的關系與學生成長發(fā)展的“動力”同“條件”的關系,弄混淆了。

“主體與客體”是“用以說明人的實踐活動和認識活動的一對哲學范疇。主體是實踐活動和認識活動的承擔者;客體是主體實踐活動和認識活動指向的對象?!盵7]故此,在教育活動中,教師是主體,學生是客體;在學生的學習活動中,學生是主體,學生所學習的東西就是客體。《研究》把學生的學習活動混同于教師的教育活動,說“學生是教育過程中唯一主體?!边@是不是概念混亂? “內(nèi)因與外因”是“表明事物運動發(fā)展的動力同條件之間關系的哲學范疇。內(nèi)因是指事物發(fā)展變化的內(nèi)在原因,即內(nèi)部根據(jù);外因是指事物發(fā)展變化的外部原因,即外部條件?!盵8]

《研究》把學生的心理內(nèi)化和教育活動混淆起來,把外因稱“客體”,把內(nèi)因稱為“主體”,弄錯了哲學范疇,“把張飛的胡子往岳飛的臉上安”,不知燕教授有何根據(jù)?

  2.關于公式A=F(I?N),《研究》說:“公式中的‘其它條件’指客觀條件,可用'E'來表示;'A'代表成功、成就;'F'為數(shù)學的函數(shù)關系;'I'代表智力因素;'N'為非智力因素。這個公式告訴我們,學生在教育過程中的成功,假定其客觀條件是差不多的,那么,就是由他們的智力因素與非智力因素共同來決定的。同時,事實告訴我們,學生的智力因素本身是無所謂積極性的,只有非智力因素才有積極性?!薄爸橇σ蛩氐姆e極性來自非智力因素。”

  把《研究》這段解釋和燕國材的“IN結(jié)合論”的有關說法與這個公式相對照,不難發(fā)現(xiàn)A=F(I?N)這公式的錯誤。

(1)《研究》講得明明白白:“公式中的‘其它條件’可用'E'來表示。”不知有哪一位讀者能夠在A=F(I?N)中看見“E”?公式中根本沒有“E”,而要說有“E”;這是怎么一回事?

(2)根據(jù)眾所周知的數(shù)學原理,A=F(I?N)中的“I”和“N”都是變量,不是常量,不是一個既定了的“定數(shù)”;可是,據(jù)燕國材的“IN結(jié)合論”的說法:“任何人的非智力因素都是后天培養(yǎng)、發(fā)展的結(jié)果?!盵9]而人的智力水平則是“生來超常就是超常,中常就是中常,低常就是低常,”[10]“智力因素本身是無積極性可言的,只是非智力因素才具有積極性?!盵11]可見,非智力因素是個變量,而智力水平則是一個“定數(shù)”,是一個常量。

  例如,某學生學習三門學科,一門學科的成績優(yōu)秀,一門學科的成績中常,一門學科的成績低劣。照“IN結(jié)合論”理論來說:三門學科的成績的差異的原因,不是該生的智力水平的問題(生來超常就是超常,中常就是中常,低常就是低常,是不會改變的);而是其非智力因素(如動機、興趣、意志等等)的積極性的發(fā)揮與否的問題。

“I”(智力因素)既是一個“定數(shù)”,是常量,怎么又被塞進變量的行列,與“N”(非智力因素)混在一起,冒充變量呢?這不是“IN結(jié)合論”的論述,和其提出的A=F(I?N)公式之間的沖突么?

《研究》認為:“素質(zhì)教育的效果,在很大程度上,取決定于教育工作者對教育人本論、學生主體論、心理內(nèi)化論與IN結(jié)合論的理解與把握?!彼终f:“學生主體論是教育人本論進一步的具本化。”“IN結(jié)合論又是心理內(nèi)化論的進一步具體化。”

  我們在上文已論證過“學生主體論”是個概念混亂的理論;如果“IN結(jié)合論”又是一個漏洞叢生的理論,我們教育工作者又將如何去把握《研究》所談的“四論”呢?《研究》對“素質(zhì)”的涵義都還沒有講清楚,就講“素質(zhì)教育的效果”,更不能使人捉摸了。何謂“素質(zhì)”教育的“效果”?

  竊以為,講“素質(zhì)教育”,論“素質(zhì)教育的效果”,首先應該辨明什么叫“素質(zhì)”?講“素質(zhì)教育的科學性先進性”,應該弄清“素質(zhì)教育”和全面發(fā)展教育的區(qū)別,不能把全面發(fā)展教育理論中的東西說成是“素質(zhì)教育”的東西;如此,“素質(zhì)教育”這一概念才有生命力,素質(zhì)教育的理論才有可能建構(gòu)起來成為一種新教育理論。

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