下面是范文網(wǎng)小編收集的初級中學素質(zhì)教育之我見3篇 小學生素質(zhì)教育之我見，以供參考。

初級中學素質(zhì)教育之我見1

　　初級中學抓素質(zhì)教育

　　為了推進素質(zhì)教育，徹底扭轉(zhuǎn)教學質(zhì)量陷入低谷的不利局面，本學期開學以來，我校多措并舉，完善制度建設，夯實工作責任，全體教師眾志成城，群策群力，以共謀學校發(fā)展大業(yè)，經(jīng)過幾個月的努力，取得了一定的成效。

　　一、以制度化為基石，人性化為輔助，以增強隊伍凝聚力。做法有：一是推進以“校長負責制、崗位責任制、全員聘任制、績效工資制、量化考核制”為基本內(nèi)容的學校內(nèi)部管理體制，激發(fā)廣大教職工的工作積極性。二是建立了完善的評價機制和質(zhì)量激勵機制。管理制度教師人手一本。做到“制度面前人人平等”。三是以開展師德師風建設為抓手，樹立教師隊伍的良好形象。9月23日，縣教體系統(tǒng)師德師風建設報告會走進我校。根據(jù)活動安排，全體教師寫出心得體會，分析師德師風方面存在的問題，對照檢查，加以整改，收效顯著。四是堅持“以人為本”，注重“人和”，凝聚人心。開學伊始，領導班子就深入教職工內(nèi)部和教學一線，與教師促膝談心，坦誠相待，以心換心，聆聽教職工心聲，并幫其解除工作上的后顧之憂；班子成員對教師管班、教學全力相助，使廣大教師底氣十足，心無旁騖，專心工作。團結(jié)全體教師，使其甘愿與學校榮辱與共，做到“以校為家，甘當主人”。

　　二、優(yōu)化管理，提高教學效率。一是抓好課堂管理。該校鼓勵教師學習“洋思中學”先進理念，并結(jié)合該校實際進行課堂教學改革，走自己特色教學之路。二是要求教師深入班級，強化課后輔導，促進教學質(zhì)量穩(wěn)步提升。三是抓好教學常規(guī)檢查。學校不斷完善教學常規(guī)管理要求和考評細則，班子成員分組每天不間斷巡查教室，隨堂聽課，發(fā)現(xiàn)問題及時處理。以督促教師搞好課堂教學和管理，提高教學效率。每2周進行一次常規(guī)詳查。四是抓好教師培訓，促進教學研討。制定和實施教師培養(yǎng)培訓規(guī)劃，實施常態(tài)化管理；著力創(chuàng)新培訓模式，不斷提高培訓質(zhì)量；大力推進校本培訓工作，強化校本培訓工作的管理。

　　三、關注學生，促進有效學習。堅持以學生為主體，開展分層教學，促進學生全面發(fā)展。一是豐富校園生活，激發(fā)學生潛能。保證學生每天1小時的體育活動，緩解學生學習壓力。我校成立了學生籃球隊，每周跟教師籃球隊切磋球藝，增進師生情誼。二是加強正確引導，養(yǎng)成良好習慣。引導學生樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀。為此，11月1日，我校舉行了以“立志成才”為主題的演講比賽。三是要建立激勵機制，開展分層教學。做到因材施教，促進全體學生發(fā)展。

　　初級中學應將堅持“抓隊伍、促管理；抓機制、促提升；抓特色、促內(nèi)涵”的總體思路，加快推進素質(zhì)教育和諧快速發(fā)展

初級中學素質(zhì)教育之我見2

　　語文教育的衰落

　　不知道大家怎么看語文教育，作為初中語文教師我漸漸感到語文教育的衰落。一方面學校的課程安排把語文課程編排在最不利的時間，一般都在上午第四節(jié)，要么是下午第四節(jié)。這充分體現(xiàn)出對語文的不重視。二是學生熱愛文學寫作的大量減少，許多學校沒有文學社，沒有作文競賽，學生寫作文似乎只為考試，失去了作文表達情感，表達感悟，自我教育以及影響他人的功能。也失去了以生命寫作，以生活寫作的原始動力。三是語文教師本身對語文的不重視，認為語文再怎么干，也不容易出成績，語文老師不讀書，不寫文章。對語文沒有激情，又怎么能引導學生對語文有激情呢？四是社會風氣對語文教育的輕視，有補英語，補習數(shù)學，有誰聽說補語文的。一個國家的民族文化素質(zhì)與本國的語言文化學習有很大的關系，傳統(tǒng)文化的喪失，勢必失去民族特色，而民族傳統(tǒng)文化的繼承離不開民族語言教育，我們又怎么能忽視我們的語文教育呢？

　　素質(zhì)教育之我見

　　素質(zhì)教育的口號喊了好多年，然而中考，高考的指揮棒沒有改變，一考定終身的應試制度沒有變，要想從根本上完全扭轉(zhuǎn)大局，不是一兩個教師所能改變的。要做好素質(zhì)教育，我認為首先要改變?nèi)藗兊挠^念。嚴格要求學校不能以成績衡量學生，而以ABC等級從紀律，道德，勞動，學業(yè)發(fā)展來衡量一個學生。不能單純的以成績來衡量一個學生是否能繼續(xù)發(fā)展，當考評的形式多樣化之后。那么人們就不會再把眼光緊盯在成績方面。老師也不會只要求學生的成績而忽視其它方面。那么許多家長也不會因?qū)W生的成績要求學生上補習班，也不會因為成績放棄對孩子的培養(yǎng)，過早的流入社會?，F(xiàn)在農(nóng)村的孩子過早的輟學，外出打工的不在少數(shù)。原因是成績過早的摧毀了他們的信心。而他們除了成績之外沒有了可以驕傲自豪的地方，在學校他們失去了興趣，失去了維護自己尊嚴的基本的東西。所以許多孩子寧愿輟學，走向社會，也不愿意呆在學校。許多人成年之后都會明白，工作之后在學校所學的大部分知識是沒有用的，而后來的大部分人的成功也不也不見得與成績有關系。而是與自身的品質(zhì)習慣有很大關系。然而中國的教育似乎與育人沒有多大的關系，倒是與成績和考試有很大的關系。所謂一好遮百丑。單純的培養(yǎng)成績優(yōu)秀者，勢必忽視成績不優(yōu)秀的。他們在各個方面得不到提高，又怎么稱得上為了學生的發(fā)展呢？當然作為教師，我們阻擋不了大局，但可以為推行素質(zhì)教育做一下實踐。作為老師可以強調(diào)成績，但不能唯成績。要注意多方面考察學生。找到學生的優(yōu)點，許多學生在其他方面有特長，發(fā)揮他得特長，讓他有成功感，找到做學生的價值和尊嚴，這樣他才能去熱愛學校，在學校得到發(fā)展。

初級中學素質(zhì)教育之我見3

　　素質(zhì)教育之我見

　　素質(zhì)教育是一種全面提高全體學生素質(zhì)的教育，注重人的個性發(fā)展，注重人的潛能的開發(fā)，與單純的只看分數(shù)的應試教育相對應，與高考錄取的精英教育相對應。不單看學生考試分數(shù)，還要看學生的德、智、體、美、勞等各方面的素養(yǎng)。推進素質(zhì)教育的關鍵是教育評價機制的改革，高考錄取制度的改革。

　　目前，社會對教育評價的依據(jù)是高考考生人數(shù)的上線率，上線率高則說明教育質(zhì)量高，反之則會對教育形成巨大的壓力。教育主管部門也多以學生考試成績評價學校質(zhì)量高低，學校也以分數(shù)論教師，教師在有意或無意的重點關注學生分數(shù)，對學生也是以分數(shù)論聰明，不管學生的其它方面是否突出，也不管“好學生”的其它方面是否有問題。

　　家長對學生在學校表現(xiàn)不聞不問，只看成績單，如果成績高有獎勵，反過來，如果考不好，輕則批評教育，有甚者棍棒加身。

　　這些社會、學校、家庭的因素都對素質(zhì)教育的推行造成了重大阻礙。再加上以考試成績?yōu)橹饕罁?jù)進行的考核，迫使教師不得不戴著應試教育的枷鎖進行素質(zhì)教育。這也是造成素質(zhì)教育搞得轟轟烈烈，應試教育搞扎扎實實的原因。

　　盡管上級部門也會時常提素質(zhì)教育，比如近年推行的體育、藝術(shù)“2+1”，大課間活動等，但教師還是自覺不自覺地以降低其它能力的發(fā)展為代價，擠用學生活動時間與休息時間甚至睡眠時間，進行題海戰(zhàn)術(shù)，加強學生的應試機能。上面檢查時突擊完成活動任務的計劃、記載，檢查的風一過，繼續(xù)盯緊分數(shù)不放松。繼續(xù)訓練考試“機器人”。

　　素質(zhì)教育之我見

　　什么是素質(zhì)教育呢？教育的本意就是素質(zhì)教育，而不是別的什么教育，在“教育”前贅上“素質(zhì)”二字，是為了區(qū)別“應試教育”，矯正以應試為目的的教育，更加突出和強調(diào)教育的育人功能，也就是提高學生的素質(zhì)。

“育人還是育分”是素質(zhì)教育與應試教育的根本區(qū)別。應試教育把分數(shù)放在第一位，教育者眼中只“見分數(shù)”“不見人”，具體表現(xiàn)為“考什么，教什么，怎么考，怎么教”，以考高分為教育的追求目標，以分數(shù)為評價教育的標準，有人戲說“分分分，師生的命根”，就是應試教育下師生對分數(shù)的一種心理感受。以應試為導向的教育，把學生當成了“考試機器”，“題?！睉?zhàn)術(shù)被普遍采用，對學生反復進行考試訓練，研究考試技巧幾乎成了教育教學的全部，追求升學率幾乎成了學校工作的全部，偏離了教育的育人功能。其結(jié)果是導致學生厭學，老師厭教，學生被動學習、被迫考試，沒有持續(xù)發(fā)展的后勁。

　　素質(zhì)教育，簡單說來，就是按教育規(guī)律辦事，遵循學生的身心成長規(guī)律，既要使學生具有適應未來社會需要的基本素質(zhì)，還要尊重學生的個性和差異，發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)學生某方面有優(yōu)勢的潛在素質(zhì)。具體說來，素質(zhì)教育就是完全執(zhí)行國家課程方案和課程標準的教育。“高中課程方案”對培養(yǎng)目標、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容及課程的實施與評價都有詳細要求，在“培養(yǎng)目標”里明確指出，高中教育要進一步提高國民素質(zhì)、面向大眾、為學生的終生發(fā)展奠定基礎，對學生的各種能力和素養(yǎng)都有具體的要求，所以，嚴格實施課程方案的教育就是素質(zhì)教育。

　　素質(zhì)就是品格，是人在不經(jīng)意中各種表現(xiàn)的綜合。素質(zhì)不僅包括人的知識和能力，更強調(diào)做人的根本，強調(diào)人的內(nèi)在素養(yǎng)。大哲學家亞里士多德有一段精彩論述：播種一種行為，收獲一種習慣；播種一種習慣，收獲一種品格；播種一種品格，收獲一種命運。每個人的一生都是由無數(shù)行為構(gòu)成的，行為優(yōu)秀不是優(yōu)秀，習慣優(yōu)秀才是真正的優(yōu)秀。只有形成好的習慣，才能有好的品格，有好品格的人，才能成就一番有益于人民、有益于社會的崇高事業(yè)。從這個意義上說，具有優(yōu)秀品質(zhì)的人就是高素質(zhì)的人。關于學生的各項素質(zhì)，有人比喻為：學習不好是次品，身體不好是殘品，心理不好是易碎品，品德不好是危險品。四項素質(zhì)便是我們培養(yǎng)學生的具體要求，學習素質(zhì)、身體素質(zhì)、心理素質(zhì)的欠缺對一個人的發(fā)展會帶來一些遺憾，品德素質(zhì)的欠缺卻可能毀了一個人，毀了他的一切，甚至對社會、對人類造成極大的危害和損失。所以，品德素質(zhì)是最為重要的素質(zhì)，高尚的思想品格是最高的學位，我們不但要教學生學好文化知識，還要花費氣力教學生做人，做品格高尚的人。

　　樹立并堅持正確的育人觀是實施素質(zhì)教育的前提。我們的育人觀是“人人有才，人無全才，因材施教，人人成才”。承認“人人有才”，也就是承認人人具有可造就、可培養(yǎng)的基本素質(zhì)，這是我們辦學的前提、施教的基礎。只有承認“人人有才”我們才能堅定對教育的信念和對學生的信心，面向全體而不放棄任何一個學生。“人無全才”強調(diào)了不同學生各項素質(zhì)發(fā)展的不平衡性，即學生存在著個性差異，與多元智能理論是一致的。每一個學生不存在聰明與否的問題，而是在哪些方面更聰明和怎樣聰明的問題，所以，學校里不應該有“差生”之說。培養(yǎng)學生“合格+特長”，“合格”是指達到課程標準的基本要求，“特長”表現(xiàn)在學生的優(yōu)勢智力方面，這完全符合新課

　　程的理念。承認“人無全才”，就不會渴求所有學生在考試成績上的優(yōu)秀，就會全面正確地看待每一個學生，特別是正確看待學生的弱勢和不足，這對營造和諧的教育教學環(huán)境，改善學生的學習和生活狀態(tài)是至關重要的。在人人有才，人無全才的前提下，我們所面臨的任務只能是“因材施教”。如果說每個人都是一棵樹，每種樹都有適宜自己的土壤和氣候環(huán)境，對它們的栽培只能“因材而培”，根據(jù)各自特點去施肥、剪枝、澆水，只有這樣，才能使各種樹木成林成材。面對學生的諸多不同又各具特點，我們的教育教學行為必須“因人而異”，才能使不同學生都學有所獲。由此可見，“因材施教”是保障各類學生都能成人成才的根本措施。人人都能成才，那么，什么樣的人算人才呢？社會分工越來越細，各行各業(yè)，各種崗位都缺一不可，試想，人人都做白領，如果沒有農(nóng)民我們吃什么呢？如果沒有環(huán)衛(wèi)工，都市里的人還能生活嗎？一個人的價值不取決于他的崗位，而取決于他以怎樣的姿態(tài)作為于這個崗位，所以，社會各崗位所需要的人都是人才，我們不能只盯住有希望考清華、北大的幾個學生，而忽視了對更多學生的教育。

　　實施素質(zhì)教育，就是要使學生具備適應社會發(fā)展需要的相關素質(zhì)，具備不斷改善生活、享受生活的意識和能力。一要使學生具備生存所必需的基本素質(zhì)，即在受教育的過程中獲得基本知識和技能。素質(zhì)教育不是不要成績，而是反對“高分低能”的現(xiàn)象，教師首先要使學生掌握未來生活必需的基本知識和技能，這是教學的基本要求，還要體現(xiàn)學生的差異性和教學目標的多樣性，滿足不同學生的發(fā)展需要。不能不顧實際，把教學目標完全定位于高考，把教學評價完全定位于高考，因為高考不是教育的終極目標，也不是所有人的學習目標。

　　二要使學生具備終身學習的愿望和能力，不斷滿足發(fā)展的需要。素質(zhì)教育不是僅關注學生的分數(shù)，而是更加注重學生取得成績的過程，即注重學生獲取知識過程中的情感、態(tài)度、價值觀。要在獲取知識、提高技能過程中，培養(yǎng)學生的自主學習意識和能力，使學生生動活潑、個性鮮明的成長發(fā)展，形成積極主動的學習態(tài)度，能運用科學的學習策略，會選擇適合自己的學習方式，掌握適合自己的學習方法。學生具備了終身學習的愿望和持續(xù)發(fā)展的能力，在未來生活中才能根據(jù)發(fā)展的需要，不斷學習新知識、接受新挑戰(zhàn)、迎接新生活。

　　有個中學生畢業(yè)時，把所有課本撕掉了，別人問他為什么這樣做，他說我恨學習、恨考試、恨學校，再也不想上學了，我還想把學校炸掉，不要讓小弟弟小妹妹們再受我的罪了。有許多學生，升入大學后，好像實現(xiàn)了人生的終極目標，突然不愿學習了，出現(xiàn)了睡懶覺、泡網(wǎng)吧等逃課現(xiàn)象。這都是應試教育下，目光短淺、只追求暫時利益――分數(shù)，而強迫學生學習的結(jié)果。學生厭惡學習，怎么具備終身學習的愿望和能力呢？也就談不上素質(zhì)的提高和培養(yǎng)了。

　　三是要引導學生追求自我價值的實現(xiàn)，即通過受教育，學會珍愛生命、享受幸福生活，并不斷提升自己，追求更高的人生價值，從而活得更美好，更有意義，更有價值，更加幸福，這才是教育的終極目標。既然教育的終極目標是使人幸福生活，就要關注學生的生存狀態(tài)，不但要體現(xiàn)知識、技能目標，還要體現(xiàn)情感目標，注重學生的感受和情感體驗，還要滲透德育和美育，因為幸福生活，不是僅有高分就能實現(xiàn)的，它與人生觀、價值觀等許多因素有關。學生的求學過程，是人的生命歷程的重要組成部分，不能在“教學生幾年，為學生負責幾十年”口號的掩飾下，剝奪學生的自主時間和空間，強迫學生在題海中，在高考的戰(zhàn)車上，在無煙的戰(zhàn)場上疲憊、困惑、緊張地耗盡精力、體力。如果連學生眼前的狀態(tài)都不顧，還談得上為學生未來幾十年的幸福負責嗎？教育要關注學生的生存狀態(tài)，真正提高學生學校生活這段重要歷程的生命質(zhì)量，“現(xiàn)在”是“未來”的開端，沒有良好的現(xiàn)在，難有美好、幸福的未來。

　　實施素質(zhì)教育，教師是關鍵，教師要具備較高的素質(zhì)。教師是學生成長的引路人，學生的學識和做人原則，多是在老師的教育或影響下形成的，許多成功人士在回憶自己的成功之路時，常常感恩于自己的一位或幾位老師，非老師對他的教育和影響，發(fā)出“遇到一位好老師能影響自己一生”的感嘆。有人說“德高為師，身正為范”，老師要有高尚的情操、遠大的理想、寬廣的胸懷、淵博的知識，還要有處處給學生以身示范的行為。“教育無小事，事事皆教育”，教師工作和生活中每一細節(jié)無不顯現(xiàn)出他的素質(zhì)，也無不潛移默化地影響著學生。所以，每一個教師不但在知識與業(yè)務上要有較高的或不斷提高的素質(zhì)，還要在每一個細節(jié)中注意自己的一言一行，要以德立身，以身示范。

　　一項研究表明，一個人取得成功的因素有很多，其中智力因素只占20%，非智力因素如個性特征、思想道德、意志品質(zhì)、情緒情感、人際交往能力和社會適應能力等，往往對一個人的成功起著決定性的作用。同理，學生要取得理想成績，也不能僅靠智力因素，非智力因素也起著決定性的作用，正所謂“智商誠可貴，情商價更高”。因此，實施素質(zhì)教育，教師不但要開發(fā)學生的智力，提高學生的學習成績，更要充分利于各種活動和場所，圍繞著影響學生成功的各種因素，全面提高學生的綜合素質(zhì)。

　　實施素質(zhì)教育是我國教育面對21世紀的挑戰(zhàn)，是適應社會主義現(xiàn)代化建設，全面完成自身現(xiàn)代化的真正內(nèi)涵和有效途徑，更是基礎教育戰(zhàn)線的一次飛躍和每一位教育工作者所面臨的緊迫任務。那么我們究竟該如何進行素質(zhì)教

　　育呢？

　　作為教師，首先，我們應提高自身素質(zhì)，做到愛國守法、明理誠信、友善團結(jié)、勤儉自強、愛崗敬業(yè)。在思想政治素質(zhì)方面：要努力使自己具有科學的世界觀和方法論，堅持四項基本原則，具有強烈的愛國之情，珍視和發(fā)揚祖國的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，堅持真理，追求真理，主動認識客觀世界發(fā)展規(guī)律。道德品質(zhì)素質(zhì)方面：熱愛教育事業(yè)，獻身教育，甘為人梯，熱愛學生，誨人不倦，嚴于律己，善做表率，具有創(chuàng)新精神。文化素養(yǎng)方面：要努力博覽群書，拓寬知識面，努力做到能居高臨下，成功解答學生質(zhì)疑，在學生心中樹立“無所不知”的形象，提高自身業(yè)務能力、加強體育鍛煉，有一個良好的身體，加強學習，有良好的心理素質(zhì)等。

　　近年來學校經(jīng)常組織我們跨學科的聽課學習，在這些活動中，我學到了許多寶貴的東西。語文課上，語文教師對唐詩宋詞了如指掌，對中國繪畫賞析得是惟妙惟肖，整個課堂充滿詩情畫意，給學生廣泛的想象思維的空間，最大限度地挖掘出學生的潛力，提高了學生欣賞詩歌繪畫的能力，增強了學生的學習興趣，我有許多感慨，我感到做她的學生該是多么的幸福！英語課上，英語教師流利的口語，自然的教態(tài)，游刃有余地駕馭教材，對學生的啟發(fā)誘導，對學生恰到好處的評價，給我的教學做了***的示范。聽了這些課，對照自己的日常教學與之相比使我感到相形見絀，感覺到自己太需要加強自身素質(zhì)的提高。

　　另外，要進行素質(zhì)教育，我覺得我們還要具有極強的工作責任心。教師是崇高而神圣的職業(yè)，被人們稱之為“人類靈魂的工程師”。在我從教的幾年中，我深深地體會到了教師所肩負的責任有多重。作為一名普通的人民教師，我已有6年的教齡了，在這6多年里，我不僅愛上了學校，愛上了我所教的科目，更愛上了我的學生。記得一位老師曾說過：真正的愛學生應該用你的心去與學生交流，用你的人格、你的知識去塑造學生。我想我們不僅要通過教學向?qū)W生傳授知識，更重要的是培養(yǎng)學生各種能力（分析問題能力、創(chuàng)新能力等），培養(yǎng)學生優(yōu)良的道德、完善的人格，我想這些都應該包含在我們的素質(zhì)教育當中。

　　我們正處在一個偉大的時代，肩負著一個偉大的使命。今后，我將加強學習，更新觀念，努力跟上素質(zhì)教育的步伐，做一名新時代的優(yōu)秀教師。

　　素質(zhì)教育之我見

“素質(zhì)教育”這個詞，目前在學校生活中和有關文件、文章中，是使用頻率最高的?？墒瞧渲械摹八刭|(zhì)”到底是什么東西？卻有不同的解釋。一

　　到底什么叫“素質(zhì)”？

　　郝文武在《素質(zhì)教育之我見》一文中，[1]是這樣說：“素質(zhì)，一指事物本來的性質(zhì)，二是指素養(yǎng)、品質(zhì)、資質(zhì)。素養(yǎng)即平時修養(yǎng)而成的人的知識、能力、品德等。品質(zhì)即人的行為、作風上所表現(xiàn)的思想、認識、品性等的本質(zhì)。資質(zhì)，一說人的素質(zhì)，主要指智力；另說人的天資、稟賦。三為心理學所指人的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官的先天特點。綜上可見，人的素質(zhì)就是構(gòu)成人身體和心理的主要因素，基本成份，結(jié)構(gòu)和功能，即人的身心發(fā)展的基本質(zhì)量?！?這說法還是令人費解的：

　　什么叫“思想、認識、品性等的本質(zhì)”？ “人的素質(zhì)，主要指智力”云云的“素質(zhì)”和“素質(zhì)一指??二指??三為??”云云中“素質(zhì)”為什么都叫“素質(zhì)”呢？

　　什么叫“天資、稟賦”？它們和“神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官的先天特點”是一回事呢還是兩碼事？ 上述說法不費解么？

　　婁赫民的《也談素質(zhì)教育》[2]則是如此解釋“素質(zhì)”的：“一個人素質(zhì)是以生理和心理作基礎的，如果個體生理和心理的成熟程度不同，那么就決定了個體素質(zhì)上必然存在著差異?！?到底什么是“素質(zhì)”呢？沒有講個所以然。只是說一說“素質(zhì)以生理和心理作基礎；生理和心理的成熟程度不同，素質(zhì)就不同”；這等于沒有對“素質(zhì)”作任何解釋。

　　燕國材在《素質(zhì)教育問題研究》[3]（下簡稱《研究》）中，則有較詳細的對“素質(zhì)”的論述。他是如此講的：

“人的素質(zhì)即人的本質(zhì)、本性。據(jù)此，人的素質(zhì)自然也就應當包括自然素質(zhì)與社會素質(zhì)兩個方面。心理素質(zhì)講的顯然是自然素質(zhì)，僅涉及素質(zhì)的一個方面。這樣看來，素質(zhì)的基本涵義應當表述為：人們與生俱來的自然特點與后天獲得的一系列穩(wěn)定的社會特點的有機結(jié)合稱為素質(zhì)?！薄八刭|(zhì)可以分為自然素質(zhì)與社會素質(zhì)兩類。自然素質(zhì)亦稱生理素質(zhì)，它既然是與生俱來的，可以說它屬于純先天因素；

　　社會素質(zhì)既然是后天獲得的，可以說它屬于純后天因素。除此之外，還有一種介乎生理素質(zhì)與社會素質(zhì)之間的素質(zhì)，可稱為心理素質(zhì)，它乃是先天因素與后天因素的‘合金’?！?/p>

“素質(zhì)的涵義已明。顧名思義，素質(zhì)教育就是提高素質(zhì)的教育。大而言之，就是提高民族素質(zhì)或國民素質(zhì)；小而言之，就是提高學生的素質(zhì)。這是既簡且明的事，根本用不著多費唇舌?！?“根本用不著多費唇舌”，講得多么明快！可是，《研究》的這番議論仍然令人費解：

　　1.何謂“人的本質(zhì)”？《研究》在論述它的“教育人本論”時，曾這樣說：“我所說的教育人本論，是以馬克思主義關于人的本質(zhì)學說為指導”。據(jù)此可知，《研究》所講的“人的本質(zhì)”是馬克思所講的“人的本質(zhì)”。

　　馬克思在《費爾巴哈論綱》的第六條中，對“人的本質(zhì)”是這樣講的：

“人的本質(zhì)并不是某一個人生來固有的抽象的東西。人的本質(zhì)實際上就是社會關系的總和”[4] 很清楚，馬克思所講的“人的本質(zhì)”不包括“某一個人生來固有的”東西，也就是說，不包括《研究》所說的“自然素質(zhì)即生理素質(zhì)”。“自然素質(zhì)即生理素質(zhì)”是“一個人生來固有的”。《研究》把“人的本質(zhì)即人素質(zhì)”界定為：“人們與生俱來的自然特點與后天獲得的一系列穩(wěn)定的社會特點的有機結(jié)合稱為素質(zhì)。”這和馬克思對“人的本質(zhì)”的界定是很不同的。《研究》的說法，不是馬克思主義的。

　　2.就邏輯而論，如果說“自然素質(zhì)”、“社會素質(zhì)”、“心理素質(zhì)”都是人的“素質(zhì)”；那么，它們都應該具備有“素質(zhì)”之所以為“素質(zhì)”的“特點”或“屬性”。什么是“素質(zhì)”的“特點”或“屬性”呢？照《研究》給“素質(zhì)”所作的界定來說，這“特點”或“屬性”就應該是：“與生俱來的自然特點與后天獲得的一系列穩(wěn)定的社會特點的有機結(jié)合。” 《研究》講得十分清楚：“自然素質(zhì)亦稱生理素質(zhì)，它既然是與生俱來的，可以說它屬于純先天因素；社會素質(zhì)既然是后天獲得的，可以說它屬于純后天因素?！奔兿忍煲蛩氐摹白匀凰刭|(zhì)”和純后天因素的“社會素質(zhì)”自然是不具備“素質(zhì)”的上述“特點”或“屬性”的。難道不是這樣么？只有《研究》所說的“心理素質(zhì)”符合它所作的“素質(zhì)”的界定。

《研究》對“素質(zhì)”所作的界定，和它對“素質(zhì)”所作的分類是沖突的，其界定與其分類“打架，打得頭破血流”！勢不兩立！準上兩點，我們認為《研究》并沒有把它所說的“素質(zhì)”的涵義弄明白。“素質(zhì)”的涵義都未弄明白，就去講“提高素質(zhì)的教育”，這很令人費解。二

“素質(zhì)教育”一詞的產(chǎn)生，是作為“應試教育”的對立面而產(chǎn)生的。故而論“素質(zhì)教育”者總是要提到“應試教育”的；而且常常引用《中國教育改革和發(fā)展綱要》這一重要文件中的一段話作為論述“素質(zhì)教育”的科學性先進性的論據(jù)。這段話是這樣講的：

“發(fā)展基礎教育，必須繼續(xù)改善辦學條件，逐步實現(xiàn)標準化。中小學要由‘應試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質(zhì)，促進學生生動活潑地發(fā)展，辦出各自的特色。” 這段話中兩次使用了“素質(zhì)”這個詞。這段話中講的“中小學要由‘應試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道，??。”是不是就是“由‘應試教育’轉(zhuǎn)向‘素質(zhì)教育’的軌道”的意思呢？要弄清這點，首先要明白“素質(zhì)”這個詞，在文件中的含義。

《中國教育改革和發(fā)展綱要》（以下簡稱《綱要》）開宗明義就這樣講：

“中國共產(chǎn)黨第十四次全國代表大會在建設有中國特色社會主義理論的指導下，確定了九十年代我國改革和建設的主要任務，明確提出‘必須把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，努力提高全民族的思想道德和科學文化水平，這是實現(xiàn)我國現(xiàn)代化的根本大計’。為了實現(xiàn)黨的十四大所確定的戰(zhàn)略任務，指導九十年代乃至下世紀初教育的改革和發(fā)展，使教育更好地為社會主義現(xiàn)代化建設服務，特制定本綱要?！?/p>

　　這里講得很清楚，為了“提高全民族的思想道德和科學文化水平”，“特制定本綱要”；而沒有講“提高什么什么素質(zhì)”。“水平”二字，一目了然，不需要作任何解釋。

《綱要》就教育改革和發(fā)展的六個重要問題，講了五十條，怎樣才能“提高全民族的思想道德和科學文化水平。”

　　在共五十條的論述中，有這樣的帶有“素質(zhì)”一詞和“水平”一詞的一些話語：“國民經(jīng)濟整體素

　　質(zhì)”，“勞動者素質(zhì)”，“政治和業(yè)務素質(zhì)”，“政治業(yè)務素質(zhì)”，“全民族的素質(zhì)”，“全民族素質(zhì)”，“民族素質(zhì)”，“思想文化素質(zhì)”，“思想政治素質(zhì)和政策、業(yè)務水平”，“思想政治素質(zhì)和業(yè)務水平”，“教師素質(zhì)”，“農(nóng)村從業(yè)人員的素質(zhì)”，“思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質(zhì)”，“國民素質(zhì)”，“一支人員精干、素質(zhì)優(yōu)良、待遇較高的師資隊伍”。

　　就《綱要》的全文來看，“素質(zhì)”一詞的含義，在這里就是“水平”的意思。“勞動者素質(zhì)”、“民族素質(zhì)”、“國民素質(zhì)”、“教師素質(zhì)”和“農(nóng)村從業(yè)人員的素質(zhì)”等，都是指相應的思想道德、文化科學、身體心理的水平。“素質(zhì)”就是“水平”之意。如果不是這樣，那么，“國民經(jīng)濟整體素質(zhì)”中“素質(zhì)”該如何解釋？如果不把“素質(zhì)”理解為“水平”，那么，“業(yè)務素質(zhì)”和“業(yè)務水平”的區(qū)別何在？只有把“素質(zhì)”一詞的涵義理解為“水平”，才符合《綱要》在開宗明義的第一段中所談的“努力提高全民族的思想道德和科學文化水平”的意思。

“素質(zhì)”一詞在《綱要》中雖然使用了二十次，卻沒有“素質(zhì)教育”這一概念的影子?！毒V要》第七條中有這樣的論述：“中小學要由‘應試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質(zhì)，促進學生生動活潑地發(fā)展”。這里的“轉(zhuǎn)軌”云云，并不是講的“由‘應試教育’向‘素質(zhì)教育’轉(zhuǎn)軌”；而是：使只注重文化科學知識、片面發(fā)展的、面向少數(shù)學生、死板枯燥的“應試教育”轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦蛉w學生、使學生生動活潑、全面提高其思想道德、文化科學、勞動觀點和勞動技能、身體和心理水平的全面發(fā)展教育。這是很清楚的。全面發(fā)展教育，不同于所謂的“素質(zhì)教育”。就是提倡、推行“素質(zhì)教育”的論著，也不認為“素質(zhì)教育”等同于全面發(fā)展教育?！绻叩韧?，“素質(zhì)教育”的提出就沒有必要了。毫無例外，凡是論述“素質(zhì)教育”的論著，都要把“素質(zhì)教育”與人所共知的全面發(fā)展教育“掛起鉤來”，并論證“素質(zhì)教育”如何如何比全面發(fā)展教育更科學更先進?！绻麤]有這種科學性先進性，“素質(zhì)教育”還有什么值得提倡的必要呢？

　　有文章這樣講：所謂素質(zhì)教育“是與應試教育相對立的，它是以全面提高公民思想道德、科學文化和身體、心理、勞動技能素質(zhì)，培養(yǎng)能力，發(fā)展個性為目的的基礎教育”。[5] “全面提高思想道德、科學文化和身體、心理、勞動技能素質(zhì)，培養(yǎng)能力，發(fā)展個性”這一事實，人所共知，在“素質(zhì)教育”這名詞出現(xiàn)之前，是全面發(fā)展教育的目的、任務。今天，把它說成是“素質(zhì)教育”的目的，理由是什么？

　　又有人說：“‘素質(zhì)教育’以面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質(zhì)”作為其基本內(nèi)涵。[6] 事實是，在“素質(zhì)教育”這一名詞出現(xiàn)之前的許多年，在全面發(fā)展教育的理論中，就已把面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動觀點和勞動技能、身體和心理的健康水平，作為全面發(fā)展教育的基本內(nèi)涵了；而今卻把此內(nèi)涵說成是所謂“素質(zhì)教育”的東西；請問：“素質(zhì)教育”與全面發(fā)展教育到底是一回事呢還是兩回事？

　　上述問題都是需要認真回答的；不然，“素質(zhì)教育”這一概念的科學性就很令人懷疑。三

　　對于“素質(zhì)教育”的理論的闡述，燕國材的《研究》是較全面細致的；從“素質(zhì)”的界定到“素質(zhì)教育”的涵義、分類、基本特點以及其有效實施等等，都費去了許多唇舌；而且把他的“智力與非智力因素結(jié)合論的學習理論”也揉了進去。

　　關于《研究》對“素質(zhì)”的界定，上文已經(jīng)討論過了，不再贅說。在此，僅就其“學生主體論”和A=F(I?N)這個公式講一點我們的鄙陋之見。

　　1.“學生主體論。即主張學生是教育過程中的唯一主體?！?有什么根據(jù)說“學生是教育過程中的唯一主體”？ 《研究》是如此說：

“在教育過程中，影響學生成長發(fā)展的因素（條件）是多種多樣的，但歸結(jié)起來，不外乎兩大系列，即外部（客體）因素（條件），簡稱外因；內(nèi)部（主體）因素（條件），簡稱內(nèi)因。??心理發(fā)展，這實質(zhì)上仍為內(nèi)外兩因的相互作用??。條件——根據(jù)論。認為外因是條件，內(nèi)因是根據(jù)，外因通過內(nèi)因而起作用??凡是外部的客體的東西轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的主體的東西，就叫做心理內(nèi)化，如社會道德轉(zhuǎn)化為個體品德??。從培養(yǎng)學生的角度說，在教育過程中，除學生主體屬內(nèi)因外，其余的一切因素，如政治要求??教師作用等等，都屬于客體——外因范疇。這樣看來，??以內(nèi)因為依據(jù)，即札札實

　　實地以心理內(nèi)化論為關鍵，才能有效地實施素質(zhì)教育。” 從這段論述中不難看出：《研究》把教育活動的“主體”和“客體”的關系與學生成長發(fā)展的“動力”同“條件”的關系，弄混淆了。

“主體與客體”是“用以說明人的實踐活動和認識活動的一對哲學范疇。主體是實踐活動和認識活動的承擔者；客體是主體實踐活動和認識活動指向的對象?！盵7]故此，在教育活動中，教師是主體，學生是客體；在學生的學習活動中，學生是主體，學生所學習的東西就是客體。《研究》把學生的學習活動混同于教師的教育活動，說“學生是教育過程中唯一主體?！边@是不是概念混亂？ “內(nèi)因與外因”是“表明事物運動發(fā)展的動力同條件之間關系的哲學范疇。內(nèi)因是指事物發(fā)展變化的內(nèi)在原因，即內(nèi)部根據(jù)；外因是指事物發(fā)展變化的外部原因，即外部條件?！盵8]

《研究》把學生的心理內(nèi)化和教育活動混淆起來，把外因稱“客體”，把內(nèi)因稱為“主體”，弄錯了哲學范疇，“把張飛的胡子往岳飛的臉上安”，不知燕教授有何根據(jù)？

　　2.關于公式A=F(I?N)，《研究》說：“公式中的‘其它條件’指客觀條件，可用'E'來表示；'A'代表成功、成就；'F'為數(shù)學的函數(shù)關系；'I'代表智力因素；'N'為非智力因素。這個公式告訴我們，學生在教育過程中的成功，假定其客觀條件是差不多的，那么，就是由他們的智力因素與非智力因素共同來決定的。同時，事實告訴我們，學生的智力因素本身是無所謂積極性的，只有非智力因素才有積極性?！薄爸橇σ蛩氐姆e極性來自非智力因素。”

　　把《研究》這段解釋和燕國材的“IN結(jié)合論”的有關說法與這個公式相對照，不難發(fā)現(xiàn)A=F(I?N)這公式的錯誤。

(1)《研究》講得明明白白：“公式中的‘其它條件’可用'E'來表示。”不知有哪一位讀者能夠在A=F(I?N)中看見“E”？公式中根本沒有“E”，而要說有“E”；這是怎么一回事？

(2)根據(jù)眾所周知的數(shù)學原理，A=F(I?N)中的“I”和“N”都是變量，不是常量，不是一個既定了的“定數(shù)”；可是，據(jù)燕國材的“IN結(jié)合論”的說法：“任何人的非智力因素都是后天培養(yǎng)、發(fā)展的結(jié)果?！盵9]而人的智力水平則是“生來超常就是超常，中常就是中常，低常就是低常，”[10]“智力因素本身是無積極性可言的，只是非智力因素才具有積極性?！盵11]可見，非智力因素是個變量，而智力水平則是一個“定數(shù)”，是一個常量。

　　例如，某學生學習三門學科，一門學科的成績優(yōu)秀，一門學科的成績中常，一門學科的成績低劣。照“IN結(jié)合論”理論來說：三門學科的成績的差異的原因，不是該生的智力水平的問題（生來超常就是超常，中常就是中常，低常就是低常，是不會改變的）；而是其非智力因素（如動機、興趣、意志等等）的積極性的發(fā)揮與否的問題。

“I”（智力因素）既是一個“定數(shù)”，是常量，怎么又被塞進變量的行列，與“N”（非智力因素）混在一起，冒充變量呢？這不是“IN結(jié)合論”的論述，和其提出的A=F(I?N)公式之間的沖突么？

《研究》認為：“素質(zhì)教育的效果，在很大程度上，取決定于教育工作者對教育人本論、學生主體論、心理內(nèi)化論與IN結(jié)合論的理解與把握?！彼终f：“學生主體論是教育人本論進一步的具本化。”“IN結(jié)合論又是心理內(nèi)化論的進一步具體化。”

　　我們在上文已論證過“學生主體論”是個概念混亂的理論；如果“IN結(jié)合論”又是一個漏洞叢生的理論，我們教育工作者又將如何去把握《研究》所談的“四論”呢？《研究》對“素質(zhì)”的涵義都還沒有講清楚，就講“素質(zhì)教育的效果”，更不能使人捉摸了。何謂“素質(zhì)”教育的“效果”？

　　竊以為，講“素質(zhì)教育”，論“素質(zhì)教育的效果”，首先應該辨明什么叫“素質(zhì)”？講“素質(zhì)教育的科學性先進性”，應該弄清“素質(zhì)教育”和全面發(fā)展教育的區(qū)別，不能把全面發(fā)展教育理論中的東西說成是“素質(zhì)教育”的東西；如此，“素質(zhì)教育”這一概念才有生命力，素質(zhì)教育的理論才有可能建構(gòu)起來成為一種新教育理論。

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