經(jīng)典文獻3篇(有哪些經(jīng)典文獻)

時間：2022-12-29 15:51:38 綜合范文

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經(jīng)典文獻1

　　文獻綜述：

　　中國人口老齡化背景下的養(yǎng)老保險制度研

　　究

　　人口老齡化是全球性的人口發(fā)展趨勢,中國人口老齡化更為明顯。目前，我國60歲以上的老年人口不但基數(shù)大，而且增長速度快，給我國的養(yǎng)老保險制度帶來了前所未有的挑戰(zhàn)。如何改進并完善養(yǎng)老保險制度，以應對當前中國人口嚴重老齡化的問題，是我們社會高度重視的一項重要工作。

　　一、我國人口老齡化的現(xiàn)狀、特點和發(fā)展趨勢

（一）我國人口老齡化的現(xiàn)狀

　　百度百科①指出人口老齡化指總?cè)丝谥幸蚰贻p人口數(shù)量減少、年長人口數(shù)量增加而導致的老年人口比例相應增長。

　　國際社會衡量人口老齡化的標準通常有兩個：一是60歲及以上人口占總?cè)丝诒戎剡_到10%以上；二是65歲及以上人口占總?cè)丝诒戎剡_到7%以上。凡符合上述兩個標準之一的國家或地區(qū)，就可稱為“老年型國家”或“老年型地區(qū)”。根據(jù)這個標準來看我國第五次人口普查表明，2000年我國65歲以上老年人口已達到8811萬人，占人口總數(shù)的%，我們已經(jīng)接近老齡化國家；2005年底全國1%人口抽樣顯示，我國總?cè)丝跀?shù)達到萬人，其中65歲以上人口達到萬人，占總?cè)丝跀?shù)的%。從數(shù)據(jù)可以推斷，我國已經(jīng)真正成為人口老齡化

①百度百科.人口老齡化[K]. , 2003,(03).董克用、王燕①認為，1997年以后的養(yǎng)老保險制度以城鎮(zhèn)職工為對象，單位和職工繳費總額控制28%以內(nèi)，如果假設社會平均工資的增長率有下降的趨勢，在現(xiàn)行養(yǎng)老保險制度下，養(yǎng)老保險基金從2025年開始出現(xiàn)精算赤字，到2050年，預算赤字將達到16%，說明在人口老齡化背景下我國現(xiàn)行的養(yǎng)老保險制度缺乏長期償付能力。1980—2025年間，中國的老年撫養(yǎng)指數(shù)都超出了在同等人均國民生產(chǎn)總值下的老年撫養(yǎng)指數(shù)的國際平均水平，意味著中國所要承受的老年撫養(yǎng)指數(shù)超出了國際上同等經(jīng)濟發(fā)展水平的其它國家，或者說，人口老齡化給中國經(jīng)濟造成的壓力高于其他發(fā)展中國家。大部分工業(yè)化國家早在老年人開始消耗大量國家資源之前就實現(xiàn)了繁榮，而中國在沒有實現(xiàn)經(jīng)濟的繁榮之前就面臨著嚴峻的老齡化，即未富先老現(xiàn)象比較嚴重，因此養(yǎng)老對社會提出的壓力更大。

　　李衡，周一②指出我國人口老齡化會導致社會養(yǎng)老負擔的加重。1970-2000年，老年負擔系數(shù)僅增加了%，年均增長不到%；2000-2010年老年負擔系數(shù)增長將稍快一些，增長%；2010年后，老年負擔系數(shù)將迅速上升；2010-2020年、2022-2030年、2031-2040年、2041-2050年間，我國65歲以上人口負擔系數(shù)將分別增加了%、%、%和%。

　　人口老齡化導致離退休費用不斷攀升。進入21世紀以來，由于人

①董克用、王燕.《養(yǎng)老保險》[M].中國人民大學出版社，

　　李衡、周一.人口老齡化背景下的養(yǎng)老保險制度改革[J].中國商界，2008(12):104-105.②

　　口老齡化的影響，離退休退職總費用逐年攀升。離退休費用總額呈逐年攀升趨勢的主要原因：一是離退休人數(shù)（主要是退休人數(shù)）迅速增加。二是每人每年離退休費用也逐年攀升。

　　養(yǎng)老保險社會統(tǒng)籌的覆蓋面過窄，難以應對未來老齡化。我國養(yǎng)老保險制度的原則之一為“低水平、廣覆蓋”，但由于國家在最初設計養(yǎng)老保險方案時，沒有把機關、事業(yè)單位納入基本養(yǎng)老保險社會統(tǒng)籌范圍。同時，也存在著統(tǒng)籌層次低、覆蓋面不廣、待遇不統(tǒng)一等現(xiàn)象。2006年末，基本養(yǎng)老保險參保人數(shù)為.3萬人，僅占勞動人口的%。所以，人口老齡化將對我國未來養(yǎng)老保險制度產(chǎn)生嚴重的影響。

　　三、人口老齡化背景下的養(yǎng)老保險制度改革建議

　　經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)勞工事務分析專家雷蒙德?托里斯①(Raymond Torres)認為，今后幾年若不進行重大改革，隨著壽命越來越長的退休人員不斷提取退休福利以及向國家納稅以支持退休基金的較年輕的勞動者的比例越來越小，有關國家的經(jīng)濟增長率將大幅度下降。他認為，有些國家甚至還可能面臨嚴重的勞動力短缺和稅率上升的問題。

　　托里斯表示，促使勞動者推遲退休的措施包括提高退休年齡、限制提早退休的人根據(jù)私人退休金計劃享受的稅收優(yōu)惠以及確保正式退休計劃和其他福利計劃不成為提早退休的途徑。

①雷蒙德?托里斯.人口老齡化影響經(jīng)濟增長,OECD建議調(diào)整退休制度[J].中國網(wǎng)，

　　姜向群①在《老年社會保障制度》中通過理論和實踐研究得出，市場經(jīng)濟不能解決老年人養(yǎng)老過程中的經(jīng)濟、醫(yī)療風險問題，必須由國家和政府通過立法和行政措施來抵御這些風險，保障老年人生活。

　　宋曉梧②提出進一步改革現(xiàn)行社會保障制度的建議有：加快國有企業(yè)下崗職工基本生活保障與失業(yè)保險并軌；做實養(yǎng)老保險個人賬戶；；建立統(tǒng)一的城鎮(zhèn)職工基本養(yǎng)老保險制度；實行養(yǎng)老金社會化發(fā)放；做好結(jié)構(gòu)調(diào)整中特殊困難人群的最低生活保障工作；按照統(tǒng)一的改革目標同步推進“保、醫(yī)、藥”三項改革；補充保險應盡快走上發(fā)展軌道；加強社會保障的綜合協(xié)調(diào)和社會監(jiān)督；防范個人賬戶的風險；延長退休年齡；建立和完善社會化服務體系；建立城鄉(xiāng)有別的社會保障體系；加快社會保障立法等。

　　李衡、周一③也指出要適應人口老齡化的養(yǎng)老保險對策應該以社會保障的公平性為目標，積極擴大養(yǎng)老保險的覆蓋面；逐步提高退休年齡，嚴格控制提前退休；做實個人賬戶，提高養(yǎng)老保險基金保值增值能力應對未來人口老齡化。

①姜向群.老年社會保障制度 [M ].中國人民大學出版社, 2005.宋曉梧.中國社會保障體制改革與發(fā)展報告[M].北京;中國人民大學出版社, 李衡、周一.人口老齡化背景下的養(yǎng)老保險制度改革[J].中國商界，2008(12):104-105.② ③

經(jīng)典文獻2

　　建構(gòu)主義理論視野下的幼兒園數(shù)學教育活

　　動設計研究

　　姓名學號

　　文獻綜述

　　1.關于建構(gòu)主義理論的研究

(1)建構(gòu)主義內(nèi)涵的研究

　　建構(gòu)主義（constructivism）是興起于20世紀80年代的學習理論，是認知心理學派中的一個重要分支。其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(),皮亞杰在他的發(fā)生認識論原理中提出人類的認識是主體與客體之間相互作用的結(jié)果，他從研究兒童的認知發(fā)展出發(fā)提出兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關于外部世界的認識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。皮亞杰關于認識的建構(gòu)思想對建構(gòu)主義的發(fā)展產(chǎn)生很大的影響。

　　建構(gòu)主義是一種思潮，是眾多理論觀點的統(tǒng)稱。斯拉文提出在教育心理學中正發(fā)生著一場革命，人們對它的叫法不一，但更多的把它稱為建構(gòu)主義的學習理論。[3]格拉塞斯菲爾德認為建構(gòu)主義是當代心理學、認識論和教育中的一個廣泛而龐雜的領域，哲學家、課程設計者、心理學家、教育家等整廣泛使用這一概念，他們大多數(shù)人強調(diào)“學習者通過個體活動和社會活動對意義和學習所做的貢獻”。[4] 建構(gòu)主義是關于學習的理論。張建偉，陳琦認為建構(gòu)主義是學習理論從行為主義到認知主義以后的進一步發(fā)展。[5]在皮亞杰和布魯納早期教育思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想，但相對而言，他們的認知學習觀主要在于解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個體與之交互作用內(nèi)化為認知結(jié)構(gòu)。70年代末，美國心理學家布魯納將維果斯基的理論介紹到美國，對建構(gòu)主義思想的發(fā)展起到了很大的作用。[6]何克抗認為作為認知學習理論的一個重要分支。[7]建構(gòu)主義的內(nèi)容是豐富的,主要觀點可以概括為：“以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識的主動建構(gòu)?！?[8]劉儒德總結(jié)了建構(gòu)主義主要特征，提出建構(gòu)主義的最基本的理念就是知識是學習者主動建構(gòu)起來的，知識的建構(gòu)就是人在一定的情境下面臨新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息時會根據(jù)情境中的線索調(diào)動頭腦中事先準備好的多方面、多層次的先前經(jīng)驗，來解釋這些新信息、解答這些新問題，賦予它們意義。[9](2)建構(gòu)主義歷史發(fā)展研究

　　美國心理學家Philips認為建構(gòu)主義學家可以歸為兩大陣營，一是心理學上的建構(gòu)主義者。二是社會學上的建構(gòu)主義者。在心理學上的建構(gòu)主義中，Philips

[10]又區(qū)分了個人建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義。皮亞杰和維果斯基分別是個人建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義的代表人物。

　　皮亞杰的建構(gòu)主義是基于他的兒童心理發(fā)展理論和發(fā)生認識論。皮亞杰關于人的認識的成為建構(gòu)主義理論的萌芽，皮亞杰在《發(fā)生認識論原理》一書中指出認識起因于主客體之間的相互作用，這種作用發(fā)生在主體和客體之間的中途，因而同時即包含著主體又包含著客體。[11]在闡釋認知發(fā)展的過程時，皮亞杰提出了若干相關的概念，包括圖式、適應、組織、同化和順應。

　　維果斯基是社會建構(gòu)主義的主要代表人物。維果斯基提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強調(diào)認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，認為個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發(fā)展起到重要的支持和促進作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。

　　同一時期的美國心理學家布魯納受到皮亞杰的影響也認為兒童發(fā)展是具有階段性和連續(xù)性的，但是他不同意皮亞杰將兒童的發(fā)展階段按單純的年齡劃分。布魯納主張學習的目的是以發(fā)現(xiàn)的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。

　　1991年在美國喬治亞大學教育學院組織了“教育中的新認識論”系列研討會，邀請建構(gòu)主義學習理論領域的著名學者參加，包括格拉賽斯費而德和斯戴福等人，經(jīng)過激烈的討論出現(xiàn)了6種不同傾向的建構(gòu)主義：激進建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文化認知的觀點、信心加工建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論及控制論系統(tǒng)。[12](3)建構(gòu)主義理論的基本觀點研究

　　盡管建構(gòu)主義學習理論學派的理論觀點存在在很多的差異，但是它們還是存在著一些共同的特征。Anita Woolfolk認為建構(gòu)主義者觀點的共同的要素是強調(diào)：復雜、具有挑戰(zhàn)性的學習環(huán)境和真實的任務；社會協(xié)商和分擔責任是學習的一部分；內(nèi)容的多元表征；理解知識是被建構(gòu)的；以學習者為中心的教學。[13]建構(gòu)主義關于學習的理論發(fā)展至今，它主要包含三大理念: 知識觀、學習觀、教學觀。

　　建構(gòu)主義認為，人類的知識只是對客觀世界的一種解釋, 它不是最終的答案, 更不是終極真理, 而是會隨著人類社會的發(fā)展和科學技術的進步不斷被新知識和新理論所超越、所取代。激進建構(gòu)主義一派對知識的觀點在皮亞杰理論的基礎上走得更遠，他們認為課本知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋，一種較為可靠的假設，學生對這些知識的學習是在理解基礎上對這些假設作出自己的檢驗和調(diào)整的過程。劉儒德將建構(gòu)主義的知識觀概括為知識不是客觀存在的被人發(fā)現(xiàn)的東西，而是人在實踐中面臨新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息、新問題所作出的暫定性的假設和解釋而已。[14]李琦、陳廣宇、李政等提出從不同方面理解建構(gòu)主義知識觀，他們認為從主體方面理解，知識是客觀的；從本質(zhì)方面理解，知識是社會的；從獲取方面理解，知識要情境化；從表達方面理解，知識有默會性；從學習方面理解，知識是復雜的。[15] 建構(gòu)主義認為學習是一個積極主動的建構(gòu)過程，學生不是被動地接受外在的信息，而是根據(jù)先前認知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)其意義，它具有多向社會性和他人交互性；學生的學習過程是多元化的，學生對對象意義的建構(gòu)也是多維度的。[16]高文根據(jù)相關的研究概括了建構(gòu)主義學習的6條核心特征：積極的學習、建構(gòu)性的學習、累積性的學習，目標指引的學習、診斷性學習和反思性學習。[17]張旭，趙靜波認為建構(gòu)主義的學習觀有以下特征：學習不是由教師簡單將知識傳遞給學生，而是學生主動建構(gòu)的過程；學習不是被動接受信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義；學習意義的活動是每個學習者以自己原有的經(jīng)驗為基礎的；同化和順應是學習者認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑；科學學習既是個體建構(gòu)的過程，也是社會建構(gòu)的過程。[18] 在建構(gòu)主義課堂中，重點從教師轉(zhuǎn)到了學生。課堂不再是教師向被動的學生灌輸知識的地方, 學生不再是空的容器等著被注滿。師生角色被重新認識，師生關系也隨之改變。潘玉進指出建構(gòu)主義的教學觀應該體現(xiàn)在從學習者的經(jīng)驗出發(fā)；要進行師生角色的調(diào)整，給學生機會讓他們自己去組合、批判和澄清新舊經(jīng)驗的差異進而搭建自己的認知結(jié)構(gòu)；布置良好的學習情境；鼓勵學習者反省和思考；重視合作的學習方式。[19]在建構(gòu)主義教學模式中，要促使學生主動參與到自己的學習過程之中。教師的作用更多是促進者，他們指導、調(diào)停、鼓動和幫助學生發(fā)展與評估自己的理解和學習,教師最大的任務就是提好問題。[20]在教學活動中要體現(xiàn)學生的主導地位，做到“以人為本”，以學生為中心。[21]

(4)建構(gòu)主義在教育中的應用研究

　　建構(gòu)主義比較關注環(huán)境對學習者的影響，何克抗指出建構(gòu)主義的學習環(huán)境包

[22]括四大要素：情境、協(xié)商、會話與意義建構(gòu)。袁維新等認為教師在發(fā)展課程時，應給與學生對環(huán)境資料進行同化的機會，并借由發(fā)展概念以解釋或組織資料而進行順應, 甚至運用新概念以解釋不同的現(xiàn)象, 最后將新概念與舊知識組織起來, 以達到平衡的歷程。[23]楊開城提出了建構(gòu)主義學習環(huán)境設計的七條原則：提供知識的多外部表征原則；提供豐富認知工具的原則；情境的真實性原則；學習者控制與教師控制相結(jié)合的原則；個別化學習與協(xié)作學習相結(jié)合的原則；重點扶助差生的原則；知識獲取與思維訓練相結(jié)合的原則。[24]高偉認為建構(gòu)主義批判傳統(tǒng)教育去情境化的做法，強調(diào)情境教學，首先將學習放置于復雜真實的情境中，以解決現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。其次將學習置于知識產(chǎn)生的真實情境中，能夠使學生主動探索、自己解決問題，從而實現(xiàn)對知識的自主建構(gòu)。

[25]

　　有學者提出，建構(gòu)主義使得教學設計有了很大的轉(zhuǎn)變，李藝總結(jié)了以下幾點變化：從微觀的教學設計轉(zhuǎn)向?qū)W習環(huán)境的設計；教學設計的內(nèi)涵由教學活動設計的理念轉(zhuǎn)向設計學生的學習活動；教學設計理論把研究重點由注重將知識分學科教授，把知識分解為一個一個的小單元，變?yōu)樽⒅貙W科整合的整體性知識的獲得，重視綜合性學習的設計和綜合性；強調(diào)學習者的主動性，重視主動參與式的學習；教師或教學系統(tǒng)的作用也發(fā)生了變化；強調(diào)“學習伙伴” 的重要性，提倡小組合作學習的學習模式；尊重學習者在學習成果上的個別差異，由學習結(jié)果導向的教學目標，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習過程導向的教學目標；注重高層次的學習結(jié)果的培養(yǎng)。[26]譚敬德提出建構(gòu)主義的認識論對教學設計的影響既表現(xiàn)在為“以學為主”的教學設計模式提供理論支持，又表現(xiàn)在教學設計過程模式各環(huán)節(jié)的影響，即有助于教學活動設計的多樣性和靈活性；強調(diào)在真實的情境中學習；注重學習主體個性特征，分析差異；加強學習情境設計，重視自主學習策略和協(xié)作學習策略設計；為評價方式多樣化提供理論支持。[27]于曉波總結(jié)了建構(gòu)主義的教學設計原則包括：強調(diào)以學生為中心；強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要性；強調(diào)“協(xié)作學習”對意義建構(gòu)的關鍵作用；強調(diào)利用各種資源來支持“學”；強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)。[28]

　　基于建構(gòu)主義的早期教育實踐研究有了很大的進展，基于建構(gòu)主義的早期教育課程的開發(fā)與應用可以看出建構(gòu)主義對早期教育的影響。

　　當代建構(gòu)主義受影響比較大的早期教育方案或課程包括：幼兒認知導向課程（High/Scope課程或高瞻課程)、凱米和德弗里斯早期教育方案、福門的建構(gòu)游戲課程、全美幼教協(xié)會的發(fā)展適應性教育實踐及瑞吉歐早期教育實踐。

　　目前幼兒園的生成課程和以兒童為中心的項目活動課程都是基于建構(gòu)主義理論的課程設計，這些課程體現(xiàn)了尊重兒童，提倡發(fā)揮兒童的主體性、創(chuàng)造性，[29]對解決幼兒園的課程問題有了很好的借鑒。建構(gòu)主義也對學前教育評價產(chǎn)生了很大的影響，主要使得學前教育評價在以下幾個方面的啟示：評價標準的多元化；評價目標和內(nèi)容的多維性；評價過程的動態(tài)化；評價方法要以質(zhì)性為主，定量和[30]定性相結(jié)合。建構(gòu)主義使得學前教育評價從關注與教學本身轉(zhuǎn)移到關注關注兒童的發(fā)展。建構(gòu)主義的兒童學習觀點對于我國學前課堂教學的現(xiàn)代認知、變革和建構(gòu)提供了堅實的理論支撐和思想引領.[31]

　　綜合以上關于建構(gòu)主義的研究文獻資料中可以看出關于建構(gòu)主義理論的研究的內(nèi)容和范圍是深而廣的，看出建構(gòu)主義本身的復雜性以及研究者們研究的的內(nèi)容的豐富性及建構(gòu)主義對人的學習影響的深刻性。建構(gòu)主義的產(chǎn)生與發(fā)展使人類關于知識與學習的觀點有了深刻的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義在教學中的影響是改變了傳統(tǒng)的以行為主義為指導的以“教師為中心”的課堂，課堂逐漸向“以學習者為中心”轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義理論應用于學前教育有著特殊的價值，這也是已有研究中涉及的比較少的地方。所以運用建構(gòu)主義理論開展幼兒園教育的研究仍然有很大的價值。

　　2.關于數(shù)學教育的研究

　　數(shù)學是研究客觀世界中的數(shù)量關系和空間形式的一門科學。數(shù)學的產(chǎn)生源于人們解決問題的需要，早在人類早期的生活實踐，伴隨著生產(chǎn)生活的需要，人們逐漸形成了對數(shù)學最初的認識，由人類早期的“結(jié)繩記事”，“刻痕記事”可以看出數(shù)學在最原始的應用。數(shù)學教育產(chǎn)生是由來已久的，我國古代的“六藝”（禮、樂、射、御、書、數(shù)）及西方的“七藝”（文法、修辭、邏輯、算術、集合、天文、音樂）都包含了一些數(shù)學內(nèi)容。

(1)數(shù)學的特點及價值研究

　　數(shù)學具有高度的抽象性和嚴密的邏輯性以及應用的廣泛性的特點。數(shù)學是對現(xiàn)實世界的數(shù)量關系、空間形式和變化規(guī)律進行抽象, 通過概念和符號進行邏輯推理的科學，它反映的是客觀世界中數(shù)、量、形及它們之間關系。[32]數(shù)學是人們于現(xiàn)實生活實踐中總結(jié)出來的，它產(chǎn)生于具體的事物，同時隨著不斷的發(fā)展又逐漸脫離具體的事物，成為一種符號，一種關系。這種關系是區(qū)別于具體事物的、抽象的。數(shù)學的抽象是對物體現(xiàn)象生活的一個方面的抽象化，即只保留量的關系而舍棄一切質(zhì)的特點，只保留一定的形式、結(jié)構(gòu)而舍棄內(nèi)容，得到的是純粹狀態(tài)下的以抽象的形式出現(xiàn)的量與量的關系，它是一種思想材料的符號化、形式化的抽象。[33]數(shù)學有著嚴密的邏輯性，數(shù)學的定義、公理的推斷都離不開嚴謹?shù)倪壿嫹治龊脱堇[歸納。在數(shù)學的探究與發(fā)現(xiàn)的過程中，需要思考、猜測、驗證、推理、證明。每一個數(shù)學公式的形成都離不開人們的思維的參與，離不開嚴密的推理。數(shù)學的應用非常廣泛的，尤其是在飛速發(fā)展的現(xiàn)代社會，數(shù)學的應用的擴大化使得人們的生活發(fā)生了翻天覆地的變化。數(shù)學滲透在人們的日常生活當中，尤其是數(shù)學與科學技術的結(jié)合產(chǎn)生了互聯(lián)網(wǎng)，讓數(shù)學與我們的日常生活產(chǎn)生了千絲萬縷的聯(lián)系。數(shù)學在科學研究的應用也是廣泛的，一切科學研究都離不開數(shù)學方法和思想的運用。

　　數(shù)學是一門基礎性學科在人類社會的發(fā)展中發(fā)揮著重要的功能，對于推進人類社會的進步起著不可磨滅的作用。數(shù)學對產(chǎn)生于人類生產(chǎn)生活的實際需要中，能夠幫助人類解決實際生活中遇到的問題,是人類認識世界，改造世界的工具。同時數(shù)學對人的發(fā)展及成長發(fā)揮著教育作用，對于人類的認知和思維的培養(yǎng)有著重要的作用。每個人雖然天資不同，但是人類的后天發(fā)展的能量是不容忽視的，通過教育能夠使得一個人的潛能得到充分的發(fā)揮，數(shù)學的抽象性與邏輯性，使得它與人的思維發(fā)展有著密切聯(lián)系，所以通過數(shù)學的學習，能夠鍛煉人的思維。[34]蘇聯(lián)教育家加里寧曾說過，“數(shù)學是思維的體操”，由此可見數(shù)學與人類思維的發(fā)展史密不可分的。同時數(shù)學學習的過程也是一個發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的過程，在這個過程中對人的好奇心、探究精神的培養(yǎng)都是非常有益的。

(2)現(xiàn)代數(shù)學教育理念

　　數(shù)學的學習不僅要在理解的基礎上掌握知識，更重要的是掌握和解決所認知問題的方法，問題解決能力的發(fā)展是數(shù)學學習的重要任務。20世紀80年代以來，“問題解決”是數(shù)學教育的主要思想，1980年4月，在全美數(shù)學教師聯(lián)合大會上發(fā)表的一個指導性文件中指出“必須把問題解決作為80年代中學數(shù)學的核心”。1988年國家數(shù)學教育大會將“問題解決、模型化和應用”作為大會研究課題之一。

　　數(shù)學應該成為公民具備的文化素養(yǎng)，學校應該為所有人提供學習數(shù)學的機會。1991年初，美國總統(tǒng)簽署了一份稱為《美國2000年教育規(guī)劃》的報告，提出讓所有人都能學習有效的數(shù)學。2001年，我國教育部頒布的《全日制義務教育數(shù)學課程標準（實驗稿）》體現(xiàn)了我國數(shù)學課程改革的新理念，強調(diào)數(shù)學促進人的全面、持續(xù)、和諧地發(fā)展，它提出要試驗“人人學有價值的數(shù)學，人人都能獲得必需的數(shù)學；不同的人在數(shù)學上有不同的發(fā)展”，通過知識和技能、過程和方法、情感和態(tài)度三個方面的內(nèi)容來開展對兒童數(shù)學素養(yǎng)的培養(yǎng)，并把情感和態(tài)度的培養(yǎng)放在的最核心、最重要的位置。數(shù)學學習要促進人的全面發(fā)展，人人要學習有價值的數(shù)學，精選數(shù)學學習的內(nèi)容滿足學生未來生活和進一步學習需要的數(shù)學。

　　從目前關于數(shù)學教育教學的文獻資料中可以看出，數(shù)學有自己的學科特點，數(shù)學教育有對我們?nèi)祟愑兄厥獾膬r值，并且數(shù)學教育的總體發(fā)展趨勢是強調(diào)問題解決、大眾化、服務性、應用性更加關注數(shù)學對人類生活的影響。人們對于數(shù)學價值的認識，使得數(shù)學教育也盡力朝著實用性、普遍性、服務性發(fā)展。（3）有關幼兒園數(shù)學教育的研究

　　關于幼兒園數(shù)學教育活動的價值研究。幼兒園數(shù)學教育對于幼兒發(fā)展有著獨特的價值。數(shù)學教育活動不僅提高幼兒的能力，發(fā)展兒童數(shù)學思維，對促進幼兒社會性的發(fā)展都是非常重要的。林嘉綏從數(shù)學教育對幼兒認識世界的價值以及對為以后的學業(yè)準備兩個方面談到他對早期數(shù)學教育價值的理解，他認為向?qū)W前兒童進行數(shù)學啟蒙教育是幼兒生活和正確認識周圍世界的需要，同時她也提出這也

[35]能為兒童日后小學學習數(shù)學創(chuàng)造有利條件。胡勇軍提出早期數(shù)學教育對培養(yǎng)幼兒對數(shù)學的興趣的重要性，他認為在數(shù)學教育活動中幼兒有其特殊的價值，可以促進幼兒思維能力的發(fā)展，促進幼兒分析與綜合能力的發(fā)展，同時增強幼兒對數(shù)[36]學的興趣。黃謹認為數(shù)學啟蒙是早期教育的重要組成部分，是兒童感知和認識世界的需要，我們要充分重視數(shù)學啟蒙對幼兒的作用。[37]思維品質(zhì)是個體思維活動的外在表現(xiàn)，王小輝從早期數(shù)學教育培養(yǎng)幼兒的思維品質(zhì)的角度研究了其價值及意義，數(shù)學活動中可以有效地提升幼兒的思維品質(zhì)。[38]幼兒處于邏輯思維萌發(fā)及其初步發(fā)展的時期，也是數(shù)學概念初步形成時期，這一時期的幼兒不能完全理解抽象的數(shù)學概念，但是并不是說幼兒不能學習數(shù)學。數(shù)學教育對幼兒的意義在于能使幼兒學會“數(shù)學地思維”，體驗數(shù)學在生活中的應用；數(shù)學教育能訓練幼兒的抽象思維能力，促進幼兒抽象思維能力，促進其邏輯思維的發(fā)展，同時對于幼兒來說早期的數(shù)學學習能夠給他們一些早期的學習習慣和學習品質(zhì)的訓練，使他們更好的適應小學階段的學習。[39]Greg ，Chantelle 等人做的一項研究發(fā)現(xiàn)，學前兒童數(shù)學能力的發(fā)展與表現(xiàn)很有利地預測兒童今后學業(yè)能夠達到的成就。[40] 關于幼兒園的數(shù)學教育活動的特征的研究。學者們普遍認為其具有操作性、探究性及生活性。吳慧鳴提出在數(shù)學活動中，孩子親身操作，親身體驗對發(fā)展孩子數(shù)學概念，空間思維等的意義，操作材料對是幼兒自身學習的重要方法, 是幼兒主動獲取物體間數(shù)量關系、建構(gòu)數(shù)學知識體系, 發(fā)展感知與思維的重要方式。[41]操作材料是幼兒進行操作性學習的物質(zhì)基礎，是幫助幼兒進行抽象的數(shù)學知識兒童的數(shù)學操作活動包含了觀察、記憶、想象和思維等認知成分，操作活動對數(shù)學活動還具備探究性的特點?！队變簣@教育指導綱要》（試行）中指出“學及誘發(fā)幼兒主動探索學習的工具，是幼兒實施操作動作，使外部動作內(nèi)化的媒介。[42]幼兒認知發(fā)展的有著不可忽視的意義。[43]習科學的過程應該是幼兒主動探索的過程”。張憲冰認為探究是幼兒認識世界的主要的方式，兒童對身邊的事情天生就有種廣泛的好奇和興趣，兒童的好奇心促

[44]使他們在對周圍的探索中樂此不疲。讓兒童在探究性的獲得中學習數(shù)學對于激發(fā)他們數(shù)學學習的興趣，發(fā)展數(shù)學思維是非常有幫助的。黃勝梅也提出類似的觀點，探究學習方式從兒童的天性出發(fā)，能夠滿足兒童的好奇心和求知欲，對于幼兒數(shù)學興趣的培養(yǎng)和探究精神以及數(shù)學能力的培養(yǎng)都有很多的價值。[45] 幼兒園數(shù)學教育的生活性是指在生活中對幼兒的一種潛移默化的數(shù)學教育，周糧平認為數(shù)學教育如果脫離幼兒的現(xiàn)實生活，不符合幼兒的認知特點，使幼兒感到數(shù)學是強加給他們的概念，是記憶不完的知識，這樣會導致幼兒對數(shù)學缺乏學習興趣。他從幼兒數(shù)學教育目標、途徑及內(nèi)容三個方面來論述了幼兒數(shù)學教育生活化的觀點。[46]仇美霞認為現(xiàn)實生活是數(shù)學概念的源泉，我們周圍的一切事物都包含著一定的數(shù)量和數(shù)量關系，并以一定的形體存在于空間，強調(diào)將幼兒的數(shù)學教育納入到生活之中，讓幼兒在生活情境中愉快學習，才能讓幼兒產(chǎn)生一種親近感，感到數(shù)學與日常生活中密切關聯(lián)，并能學習運用數(shù)學知識解決一些生活中[47]的問題。韋永慧探討運用生活化情境開展數(shù)學活動刺激幼兒數(shù)學思維的發(fā)展的作用,她認為在日常生活情境中，幼兒學習數(shù)學的情緒是積極的、主動的，能促進他們形成自我的知識結(jié)構(gòu)。

[48]

　　關于幼兒園數(shù)學教育活動實施的研究。學者們比較關注具體的數(shù)學活動實施的方法。隨著科學技術的發(fā)展，信息技術引用到幼兒園數(shù)學教育中，張勇強等提出將信息技術與幼兒園數(shù)學教育有機地結(jié)合有自己獨特的價值，采用多媒體計算機輔助教學（MCAI），用游戲課件開展數(shù)學教育活動。[49]周欣提出開展個性化教學具有非常重要的意義，在幼兒園數(shù)學教育開展個性化教育對教師的要求提高，教師需要有正確的評價理念，在教育活動設計的時候能夠針對不同的兒童提出不同的要求；在活動內(nèi)容和材料方面給兒童提供選擇；根據(jù)兒童學習風格提供相應的活動方式。[50]王小輝提出在幼兒數(shù)學教育活動中開展探究性教學的有效策略：創(chuàng)設問題情境，激發(fā)幼兒探究新知的興趣；搭建探究平臺，引導幼兒自主探究；總結(jié)，交流幫助幼兒歸納合理結(jié)論；將新知識運用到生活實際中，促進知識遷移。[51]孫錦瑞從數(shù)學文化的角度提出幼兒園數(shù)學教育應該以數(shù)學文化為理念在文化情境中強調(diào)數(shù)學對幼兒的啟蒙。[52]Carolyn Tucker等人提出運用兒童文學的方式來進行數(shù)學概念的學習，是一個切實有效的方法。[53]

　　通過以上關于幼兒園數(shù)學教育研究的文獻整理與分析可以看出研究者們對針對幼兒園數(shù)學教育的研究傾向于理論層面的內(nèi)容比較多，對于指導教育教學一線的具體的建議比較缺乏。本研究將在以往研究的基礎上，將研究的重點放在幼兒園數(shù)學活動有效的策略的提出，以使得研究結(jié)果能夠?qū)Ω倪M他們的工作有啟發(fā)和借鑒。

　　3.關于幼兒園教育活動設計的研究

（1）有關教育活動設計內(nèi)涵的研究

　　荷蘭知名的教學設計專家迪克斯特拉教授認為：“教學是推動學習的一種有意識的活動，而學習是對知識、技能、態(tài)度的獲得。當一個人想接受教學活動當組織描述和認可的教學目標需要教學時，就必須對教學進行設計”。[54]史密斯，雷根提出教學設計是指把學習和教學原理轉(zhuǎn)化成對于教育材料的活動、信息資源和評價的規(guī)劃這一系統(tǒng)的、反思性的過程。[55]加涅在《教學設計原理》（1988）書中指出，教學設計是一個系統(tǒng)化規(guī)劃教學系統(tǒng)的過程。教育系統(tǒng)本身是對資源和程序作出有利于學習的安排。[56]我國學者烏美娜在《教學設計》一書中提出：教學設計是運用系統(tǒng)方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案進行修改的過程。它以優(yōu)化教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學為理論基礎。[57] 通過對先前學者關于教學設計的定義，可以推出教育活動設計是為了達到預期的教育目的，在相關學習理論、幼兒發(fā)展理論及教學理論指導下，對教育活動的各項要素進行合理化地安排的過程。它是教師將抽象的教育理念具體化的過程，是對學習者如何開展有效教育影響的系統(tǒng)化設計過程。

　　黃瑾指出幼兒園教育活動設計是教師有目的、有計劃地利用幼兒園所提供的環(huán)境和材料，通過教師和兒童雙向的交流和作用以促進兒童身心發(fā)展的過程；它也是實現(xiàn)幼兒園教育目標，組織傳遞一定的教育內(nèi)容，落實幼兒園教育任務的手段。[58]莊虹，陳瑤認為幼兒園教育活動設計是實施教育-活動的前提條件，是依據(jù)一定的教育目標選擇合適的教育內(nèi)容，在一定的時空內(nèi)對幼兒施加教育影響的[59]方案。也有學者提出教育活動設計是學前專業(yè)核心的課程之一，融合了學前教育理論與實踐的注重實際訓練的應用型課程。[60]（2）有關幼兒園教育活動設計的原則研究

　　關于幼兒園教育活動設計的理論，從查閱到的文獻查閱中可以看出學者們給予了較多的關注，在如何進行教育活動設計方面一些學者提出了應該遵循的活動設計的原則。朱家雄教授提出在進行幼兒園活動設計時需要遵循發(fā)展性原則、主體性原則、滲透性原則、開放性原則。[61]郭宗莉，鐘小鋒認為教育活動設計應該以滿足兒童需要為基本前提，最終實現(xiàn)兒童發(fā)展與教育的統(tǒng)一，他們提出要保持教育活動設計的整體有效性必須遵循以下三個原則：活動設計過程的開放性；活動設計與獲得實施的交融性；活動設計過程的師生呼應性。[62]但菲指出幼兒園教育活動設計的原則包括目標性原則、針對性原則、活動性原則、全體性原則和整[63]體性原則。趙煥明提出綜合性教育活動設計的原則應該包括教育活動應與兒童的個體差異相適合、教育活動應與群體兒童相適合、教學活動應與文化差異相適合、教學活動應將學習和發(fā)展連結(jié)一體。[64]姚偉教授認為幼兒園教育活動設計的【65】原則包括發(fā)展性原則、整合性原則、互動性原則和因材施教性原則。周云指出早期的科學經(jīng)驗對兒童發(fā)展有重要的價值，正確的科學教育活動設計應該體現(xiàn)目標性、方法的靈活性、活動性、教師的指導性。[66]秦紅指出在進行幼兒園主題活動設計與實施時，需要堅持回歸生活原則；關注發(fā)展原則；實踐創(chuàng)新原則。[67]于冬青指出關鍵經(jīng)驗是兒童發(fā)展不可或缺的要素，在進行學前教育活動設計時，要重視兒童獲得必須的關鍵經(jīng)驗，并且以關鍵經(jīng)驗作為制定活動方案的標準及活動評價依據(jù)。[68]（3）有關幼兒園教育活動設計的策略研究

　　幼兒園教育活動設計幼兒園開展教育活動的前提及基礎。朱家雄教授在《幼兒園教育活動設計與實施》一書中，從活動目標的確定、活動內(nèi)容的選擇與組織、[69]活動評價三個方面的內(nèi)容來進行了詳細地闡述。黃瑾從教育活動設計中的目標和內(nèi)容、教育活動設計中的環(huán)境與資源、教育活動的組織與指導、教育活動評價幾個角度進一步闡述各個內(nèi)容領域應該注意的問題及有效策略。[70] 關于教育活動目標方面，在《幼兒園教育指導綱要（試行）》中已經(jīng)明確的指示，教育活動的目標要以《幼兒園工作規(guī)程》和綱要中要求的每個具體領域目標為指導，結(jié)合本班幼兒的發(fā)展水平、經(jīng)驗和需要來確定。有學者指出活動目標不是固定不變的，而應該隨著兒童的經(jīng)驗和興趣隨時生成新的活動目標，能夠讓兒童主動地探索，從而建構(gòu)自己的知識體系，因此要關注活動目標的預設與生成之間的統(tǒng)一。[71] 宋濟明指出在選擇合適的具體活動目標之前需要了解每個教學領域的總目標，然后了解每個單元目標和年齡階段目標，最后根據(jù)具體目標所包括的內(nèi)容選擇適當?shù)哪繕?。[72] 有關教育活動的組織與實施方面，《綱要》中指出教育活動內(nèi)容的組織應充分考慮幼兒的學習特點和認識規(guī)律，各領域的內(nèi)容要有機聯(lián)系，相互滲透，注重綜合性、趣味性、活動性，寓教育于生活、游戲之中。袁愛玲，何秀英提出教育活動的組織與實施策略有導入的一般策略、掀起高潮的一般策略、結(jié)束的一般策略、把握活動節(jié)奏的一般策略幾方面。教育活動的方法策略有依據(jù)活動目標和內(nèi)容的性質(zhì)、特征選用方法；尊重幼兒年齡特點和發(fā)展差異選用方法；選用的方法

[73]應體現(xiàn)先進性；教學方法的優(yōu)化組合和創(chuàng)造更新。在具體設計教育活動步驟時，應該考慮到兒童的心理和生理的特點，并且要考慮到活動的新穎性。王瑞玲指出在教育活動組織與實施中有幾點問題需要注意，第一是既要有活動的目標達成，同時也要關注活動的過程；第二既要關注物質(zhì)環(huán)境，也要關注心理環(huán)境；第三既要關注教師的預設，更要關注兒童的自發(fā)生成；既關注兒童的全面發(fā)展，也要關注兒童的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力的發(fā)展。[74] 作為幼兒園課程評價的重要組成部分，教育活動評價具有重要的價值，不僅能夠促進幼兒園課程的發(fā)展，還能夠通過對教育互動的不斷反思與重建，促進幼兒、教師及所有課程參與者的成長。虞永平等指出了幼兒園教育活動的若干評價原則，首先是教育活動要以幼兒為中心，其次教育活動要體現(xiàn)交互主體性，第三是教學計劃實施應該具有靈活性和開放性，第四是資源和環(huán)境的有效利用。[75]王秀蓮提出，幼兒教育活動評價需要對以下幾個方面進行界定，首先的目標設計的科學性，其次是需要研究教育行為的規(guī)律性，再次是教育形式的合理性，最后是教育效果的適宜性。[76]李艷指出教育活動評價要遵循發(fā)展的、適宜的及分類的原則，并且提出了具體的評價標準，即活動目標的綜合性、層次性和差異性；活動的內(nèi)容要生活化、趣味性和實效性；活動方式要多樣化，有層次和連貫性；要關注活動過程中師幼之間的互動；活動的效果要關注兒童的情感態(tài)度和全面的發(fā)展。[77] 綜上所述，通過對建構(gòu)主義理論、數(shù)學教育、教育活動設計等相關文獻收集與整理分析，可以看出在建構(gòu)主義理論的指導下進行幼兒園數(shù)學教育的探討有其獨特性與優(yōu)勢。隨著人們對幼兒數(shù)學教育的重視，對幼兒園數(shù)學教育活動質(zhì)量的要求不斷提高，教師們需要提升開展高效的數(shù)學活動的能力。本研究以教育活動設計為出發(fā)點，以建構(gòu)主義理論觀點為指導，在教育實踐層面對幼兒園數(shù)學活動進行改進，使幼兒園數(shù)學教育能夠做到以幼兒為中心，注重兒童經(jīng)驗的獲得及認知的建構(gòu)，培養(yǎng)兒童數(shù)學興趣及積極的情感態(tài)度。

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經(jīng)典文獻3

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〔序號〕作者.題名〔D〕.保存地點：保存單位，年

　　例:

〔6〕金宏.導航系統(tǒng)的精度及容錯性能的研究〔Ｄ〕.北京：北京航空航天大學自動控制系，1998 5 科技報告著錄格式

〔序號〕作者.題名〔Ｒ〕.報告題名及編號，出版年

　　例:

〔７〕Kyungmoon landing system design using fuzzy logic[R].AIAA-98-4484,1998 6 國際或國家標準著錄格式

[序號]標準編號，標準名稱〔S〕

　　例:

〔8〕GB/T －1996，漢語拼音正詞法基本規(guī)則〔S〕專利著錄格式

〔序號〕專利所有者.專利題名〔Ｐ〕.專利國別：專利號，出版日期

　　例:

〔9〕姜錫洲.一種溫熱外敷藥制備方案〔Ｐ〕．中國專利：，1989-07-06 8 電子文獻著錄格式

〔序號〕作者.題名〔電子文獻/載體類型標識〕.電子文獻的出處或可獲得地址，發(fā)表或更新日期/引用日期例:

〔10〕王明亮.關于中國學術期刊標準化數(shù)據(jù)系統(tǒng)工程的進展〔EB/OL〕．參考文獻應是公開出版物，按在論著中出現(xiàn)的先后用阿拉伯數(shù)字連續(xù)排序.② 參考文獻中外國人名書寫時一律姓前，名后，姓用全稱，名可縮寫為首字母(大寫)，不加縮寫點(見例2).③ 參考文獻中作者為3人或少于3人應全部列出，3人以上只列出前3人，后加“等”或“et al”(見例3).④ 在著錄中文參考文獻時應提供英文著錄，見例１、例3.⑤ 參考文獻類型及其標識見表1，電子參考文獻類型及其標識見表2.⑥ 電子文獻的載體類型及其標識為：磁帶——MT，磁盤——DK，光盤——CD，聯(lián)機網(wǎng)絡——OL.表1 參考文獻類型及文獻類型標識

　　參考文獻

　　類型專著論文集報紙文章期刊文章學位論文報告標準專利

　　文獻類型標識 M C N J D R S P

　　表2 電子參考文獻類型及其標識

　　電子參考文獻類型數(shù)據(jù)庫計算機程序電子公告

　　電子文獻類型標識 DB CP EB 科技期刊論文的參考文獻參考文獻的功能與作用

（1）參考文獻是科技論文的重要組成部分，它不僅能為作者的論點提供有力的論據(jù)，而且可以精練文字節(jié)約篇幅，增加論文的信息量，具有很高的信息價值。

（2）論文作者在其課題的選題論證、實驗研究、以及總結(jié)和書寫論文的過程中，都要參閱和利用大量的科學文獻，由于作者在撰寫論文時，不可能將所有引用前人成果都詳盡地復述，只能將其主要引用文獻注明出處列于文后。

（3）參考文獻注明了被引理論、觀點、方法、數(shù)據(jù)的來源，反映了論文的真實科學依據(jù)，沒有參考文獻的科學論文，應視為作者忽略了科學工作的繼承性，也反映了作者科學學風和態(tài)度的欠缺。

（4）引用一定數(shù)量的參考文獻，既表明學科的繼承性和作者對他人勞動成果的尊重，也為編輯部、審稿專家和讀者提供了鑒別論文價值水平的重要信息。

（5）參考文獻為讀者和審閱專家提供了與論文有關的文獻題錄，便于檢索，以達到共享信息資源和推動科技進步的作用。

（6）著錄參考文獻有助于科技信息人員進行信息研究和文獻計量學研究。參考文獻著錄的一般原則

只著錄最必要、最新的參考文獻

　　著錄的文獻要精選，僅限于著錄作者在論文中直接引用的文獻。

只著錄公開發(fā)表的文獻

　　公開發(fā)表是指在國內(nèi)外公開發(fā)行的報刊或正式出版的圖書上發(fā)表。在供內(nèi)部交流的刊物上發(fā)表的文章和內(nèi)部使用的資料，尤其是不宜公開的資料，均不能作為參考文獻著錄。國內(nèi)外學術會議上交流的論文一般也不宜作為參考文獻著錄。

采用規(guī)范化的著錄格式

　　論文作者應熟練掌握、嚴格執(zhí)行國標GB7714－87《文后參考文獻著錄規(guī)則》。參考文獻的標注方法——順序編碼制

　　國標GB7714－87《文后參考文獻著錄規(guī)則》規(guī)定：“引用文獻的標準方法可以采用'順序編碼制'，也可采用'著者一出版年制'。”《中國公路學報》與全國大多數(shù)科技期刊一樣，采用順序編碼制。

　　順序編碼制是按文章正文部分（包括圖、表及其說明）引用的先后順序連續(xù)編碼。在文中參考文獻的序號均置于方括號內(nèi)，并視具體情況把序號作為上角標，或者作為語句的組成部分。應注意：凡不是句子組成部分的文獻序號及其方括號，須作為右上角標處理。引用多篇文獻時，只須將各篇文獻的序號在方括號內(nèi)全部列出，各序號間用“，”，如遇連續(xù)序號，可在起止序號中間加“～”。在文后參考文獻表中，各條文獻按序號排列，序號編碼不再加方括號。參考文獻的著錄項目與著錄格式

連續(xù)出版物

　　序號作者．題名．刊名，出版年份，卷號（期號）：引文所在的起始或起止頁碼

專著

　　序號作者·書名·版本（第1版不標注）·出版地：出版者，出版年·引文所在的起始或起止頁碼

論文集

　　序號作者．題名．見（英文用In）：主編．論文集名．出版地：出版者，出版年．引文所在起始或起止頁碼

學位論文

　　序號作者．題名：〔博士或碩士學位論文〕．保存地點：保存單位，年份

專利

　　序號專利申請者．題名．專利國別，專利文獻種類，專利號．出版日期

技術標準

　　序號起草責任者．標準代號標準順序號一發(fā)布年標準名稱．出版地：出版者，出版年

　　會議文獻、科技報告的著錄項目與著錄格式均可按專著著錄參考文獻著錄中需要注意的幾個問題

（1）個人作者（包括譯者、編者）著錄時一律姓在前，名在后，由于各國（或民族）的姓名寫法不同，著錄時應特別注意。名可縮寫為首字母（大寫），但不加編寫點（·）。

　　緬甸、印度尼西亞人名多為一個字，如 Sukarno（印尼）文獻著錄為（以下用“→”表示）Sukarno。緬甸人名前的“吳”、“德欽”為尊稱，書寫時為“吳努”，西文為U Nu，U Thant→Nu U和 Thant U。

　　姓前名后：見于中國人（漢族等），日本人（但用拉丁字符轉(zhuǎn)寫時常用名前姓后的寫法）、朝鮮人、越南人、匈牙利人。名前姓后：見于原蘇聯(lián)人、英國人、捷克人、丹麥人、芬蘭人、意大利人、挪威人、波蘭人、瑞典人、法國人、荷蘭人、德國人、葡萄牙人、西班牙人、埃及人、阿拉伯人、美國人、加拿大人、巴西人等。

　　英國、美國、加拿大人。如J C Smith→Smith J C；連姓如 E． C． Bate－Smith→Bate－smith E C；父子、幾世如 F． W． Day，Jr（小）→Day F W Jr，． TollⅢ→Toll A B Ⅲ。

　　法國人姓前有冠詞ie，la，les或前置詞de，du，de la，des，文獻著錄時放在姓前。如 Jules LeGoff→LeGoff J ； Guy de Maupas－sant→de Maupassant G。

　　德國人和荷蘭人姓前有詞頭、詞組或其縮寫詞，應寫在姓前。如 Paul von Hindenburg→von Hindenburg P； Hans zurHorst－Meyer→zur Horst－Meyer H。

　　葡萄牙人和巴西人姓前有詞頭 do，da，dos，das，應寫在姓前。如 Silvio do Amaral→do Amaral S.西班牙人名常包括其父母姓，書寫時父姓在母姓之前。如 Casimir Gomez Ortega→ Gomez－Ortega C； Juan Perez y Fernan－dez→Perez y Fernandez j;Gonzalo Ley h（higo，“其子”之意）→Ley G h。

　　埃及人和阿拉伯人，姓前有前綴或其變體，如 ed，ibn，ahedl，abdoul，abu，abou，aboul或el，文獻著錄時用連接號與姓相連。如 Aly Abdel Aziz→Abdel－Aziz A； Kamel el Metwali→el－Metwali K。無前綴或其變體者，如 Hassan Fahmy Kahlil KhalilH F。

　　泰國人，如 Somsokdi Duangjai→Duangjai S。（2）作者（主要責任者）為3人或不多于3人應全部寫出，之間幾“，”號相隔；3人以上只列出前3人，后加“等”或相應的文字如“et al”，“等”或“et al”前加 “，”號。（3）每篇論文所引用的參考文獻一般不宜超過8條。

（4）文后參考文獻著錄時刊名不用書名號（《》）。參考文獻的核對

　　為了使文內(nèi)引文標注與參考文獻表編排格式標準化和規(guī)范化，可按下列項目檢查核對，以免發(fā)生遺漏或差錯；

（1）參考文獻格式是否合乎要求？

（2）正文引文的標注方法是否正確？

（3）是否采用連續(xù)編碼制，其編碼是否按順序出現(xiàn)，有無缺漏？

（4）正文引文與參考文獻表是否對應？

（5）參考文獻表中各條參考文獻著錄項目是否齊全？有無缺項，排列是否符合規(guī)定？

（6）作者姓名是否姓在前，名在后？

（7）題名、刊名（或書名）有無遺漏或書寫錯誤？外文應大寫的字母是否按規(guī)定書寫？

（8）出版地、出版者、出版年是否齊全準確？

（9）標點符號是否合乎標準規(guī)定？