下面是范文網(wǎng)小編分享的對當(dāng)前具身認知發(fā)展的心理學(xué)分析論文6篇 對心理學(xué)的理解和認識的論文，以供借鑒。

對當(dāng)前具身認知發(fā)展的心理學(xué)分析論文1

　　對當(dāng)前語文科修辭教學(xué)的方向分析論文

　　在很多教師看來，修辭就是指比喻、擬人、排比等修辭方法，其實這是一種狹義的理解，修辭所包含的要廣泛得多。

“修辭”作為一個術(shù)語運用最早出現(xiàn)在《易經(jīng)》“修辭立其誠，所以居業(yè)也”，不過這里的“修辭”和現(xiàn)在的含義不同，它指的是“修理文教”。將“修辭”二字連用，其含義基本和現(xiàn)在所講相同的是南朝梁的劉勰，他在《文心雕龍》里講“建言修辭，鮮克宗經(jīng)”，“及乎春秋大夫，則修辭聘會”。①現(xiàn)代修辭學(xué)的奠基人陳望道先生認為，修辭是指“調(diào)整或適用”語辭、文辭②。語辭即口頭言語，文辭即書面言語，“修辭”也就是調(diào)整、修飾書面言語和口頭言語。當(dāng)代學(xué)者吳禮權(quán)認為：“所謂‘修辭’，就是表達者（說寫者）為了達到特定的交際目標而應(yīng)合題旨情境，對語言進行調(diào)配以期收到盡可能好的表達效果的一種有意識的、積極的語言活動?！雹?/p>

　　根據(jù)筆者的觀察和了解，當(dāng)前中小學(xué)的修辭教學(xué)存在一些偏向，這些偏向影響了學(xué)生語言運用能力的提高，有必要加以調(diào)整。

　　一、重視積極修辭而輕視消極修辭

　　積極修辭和消極修辭是陳望道提出的一對概念，后來得到修辭學(xué)界的認可。消極修辭“注意在消極方面，是當(dāng)時想要表達的表達得極明白，沒有絲毫的含糊，沒有絲毫的歧解”④，是“專注于在語法、邏輯上努力的一種語言活動”⑤。它適用于所有的言語，是一種基本的修辭法。積極修辭“注意在積極的方面，要它有力，要它動人”⑥，“實際上是一種調(diào)動一切積極手法力圖提高表達效果為終極目標的語言活動”⑦。

　　消極修辭的基本要求是明白通順，符合邏輯事理，積極修辭則力求生動感人，往往使用修辭格。消極修辭一般用于客觀地記述，積極修辭常用于表現(xiàn)感受性、體驗性的內(nèi)容。對于語言運用來說，消極修辭是基礎(chǔ)，積極修辭是進一步的發(fā)展。根據(jù)表達的需要，可以適當(dāng)運用積極修辭，但首先要確保語言的通順、明白。

　　現(xiàn)在語文教學(xué)中有一種傾向，就是重視積極修辭而輕視消極修辭。很多教師在分析文章和指導(dǎo)寫作時，特別重視對修辭方法的分析和指導(dǎo)，而忽視了對詞語選用、句段調(diào)整等消極修辭手法的指導(dǎo)。章熊說：“當(dāng)前的中學(xué)語文知識教學(xué)只重靜態(tài)描述而不注意動態(tài)分析，只講積極修辭而忽略消極修辭?！雹嘤行┙處熢诜治鑫恼聲r，對運用了修辭格的句子詳細分析，而對沒有運用修辭格的“明白如話”的句子則棄置不顧。其實很多平平淡淡的句子更見功力，更值得學(xué)生學(xué)習(xí)。例如朱自清的《背影》，就很少運用修辭方法，可是你能說它不感人嗎？在寫作指導(dǎo)時，很多教師總是要求學(xué)生“盡量”使用修辭方法，而對明白通順則不予強調(diào)。在評價學(xué)生的作文時，對于使用了修辭手法的作文大加贊賞，對于沒有使用修辭方法的作文則認為缺乏文采?？赡苡械慕處熣J為“意義明確、文從字順”這一要求很容易達到，其實不然，要具備清楚明白地狀物抒情的能力殊非易事，需要經(jīng)過很長時間的歷練。如果學(xué)生對事物確實有自己獨到的觀察和特別的體驗，用了修辭方法當(dāng)然很好，如果沒有這方面的觀察和體驗，不用修辭方法清楚通順地寫出來也很好，要知道修辭是為了更好地狀物抒情，而不是為了追求華美。

　　對于修辭的分析要全面，不能顧此失彼。對使用了辭格的句子固然要照顧到，對沒有使用辭格的好詞佳句也要分析到。不能因為對后者分析起來比較困難就放棄了分析，其實這是學(xué)習(xí)作者觀物遣興、遣詞造句能力的好機會。

　　對修辭運用的指導(dǎo)要得當(dāng)，不能厚此薄彼。對于寫好作文來說，消極修辭和積極修辭都是需要的。消極修辭是求通順，積極修辭是求更好。沒有消極修辭做基礎(chǔ)，積極修辭也很難運用好。對于所要描述的人或物，學(xué)生能精確妥帖地說或?qū)懗鰜砭褪呛玫?，在此基礎(chǔ)上，如果能選用恰當(dāng)?shù)男揶o手法來表達則更好。

　　二、對修辭的分析與指導(dǎo)忽略題旨情境的限制

　　對修辭的分析及對其運用的指導(dǎo)，是語文教學(xué)的一個重點，可是很多教師在分析與指導(dǎo)時，沒有顧及修辭與題旨、情境的聯(lián)系，只是就修辭分析修辭。實際上，對于修辭來說，適應(yīng)題旨、情境才是第一位的。陳望道指出，“修辭以適應(yīng)題旨情境為第一義，不應(yīng)是僅僅語詞的修飾，更不應(yīng)是離開情意的修飾”，“凡是成功的修辭，必定能夠適合內(nèi)容復(fù)雜的`題旨，內(nèi)容復(fù)雜的情境，極盡語言文字的可能性，使人覺得無可移易，至少說寫者以為無可移易”。⑨如果拋開題旨情境，修辭的分析和運用往往是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

　　一些教師遇到教材中使用修辭方法的句子，往往套用一定的模式來進行分析，比如“這個句子運用了……，生動形象地寫出了……，突出了……”，而沒有將修辭放在文章的整體語境中來理解。分析修辭不能脫離文章題旨和上下文，好的修辭之所以好，不僅僅在于它使用了一些優(yōu)美詞句，而且在于它與題旨、情境相符合，恰切地表達了作者的思想情感。如果注意到這個限制，就會看到，一個修辭句用在這里是合適的，用在那里就不一定合適。與之相應(yīng)，有些教師在指導(dǎo)學(xué)生寫作時，鼓勵學(xué)生使用修辭方法，以使文章“鮮明生動”，卻沒有說明修辭使用的限制條件。如果修辭與題旨、情境不相符合，再美的詞句也是不恰當(dāng)?shù)摹Ｔ跇?gòu)思寫作時，不應(yīng)將使用修辭格作為最高目標，而應(yīng)將適合題旨、情境作為最重要的考慮因素。

　　所謂題旨、情境的限制，在語言運用中很大程度上體現(xiàn)為語體的限制。語體就是運用民族共同語的變體，是適用不同交際領(lǐng)域的需要所形成的語言運用特點的體系。⑩不同的語體運用于不同的情境，表現(xiàn)各自的題旨。有些語體適合用積極修辭，有些語體則主要運用消極修辭。根據(jù)有關(guān)專家的研究，漢語語體可以分為談話語體、公文語體、科技語體、新聞?wù)Z體、文藝語體、融合語體六類，其中融合語體包括演講語體和廣告語體。（11）不同語體對修辭運用的要求不一樣。公文語體、科技語體主要運用消極修辭手法而極少運用積極修辭，文藝語體、新聞?wù)Z體、演講語體、廣告語體則大量運用積極修辭手法，其中文藝語體中修辭手

　　法的運用最為廣泛和普遍，談話語體則主要運用反復(fù)、設(shè)問等富有表現(xiàn)力、適合口語表達的修辭方法。聯(lián)系語文教學(xué)來說，說明文、應(yīng)用文側(cè)重于客觀地敘事說理，適合運用消極修辭，較少運用積極修辭，而記敘文和文學(xué)作品表現(xiàn)事物形象和人物思想情感，則適合運用積極修辭。運用積極修辭，要考慮所寫的是什么體裁的文章，如果是寫景抒情的記敘文，那么大量運用修辭方法是可以的，可如果是應(yīng)用文或科學(xué)論文，使用積極修辭就要慎重了。當(dāng)然語體的限制只是宏觀的制約，運用修辭還要考慮具體的交際目的和語境。

　　三、偏重于修辭形式的學(xué)習(xí)而忽視對生活的觀察體悟

　　很多教師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)修辭時，注重學(xué)習(xí)修辭的形式，卻忽視了語言形式與所表現(xiàn)的內(nèi)容的契合程度。判斷一個修辭方法的優(yōu)劣，不僅要看它是否符合題旨、情境，還要看它是否較好地傳達了事物的神與貌，是否細致入微地表達了作者的思想情感。修辭是為了更好地寫景狀貌、抒發(fā)情感，所以分析修辭還要看句子與事物或作者情感的符合程度。修辭不一定完全與事物相符，但要恰當(dāng)?shù)貍鬟_出事物的形與神。如果偏差太大，就不是理想的修辭。修辭要精確妥帖地表達作者的思想情感。

　　運用好修辭有兩個條件，一是對事物人情的深刻理解，二是對語言文字運用可能性的了解。很多教師注意的往往是第二個條件，卻沒有引導(dǎo)學(xué)生去觀察生活、體味情感。了解“語言文字的特點及體裁形式的遺產(chǎn)”（陳望道語）很重要，可是僅僅注意這一點也是不夠的。修辭句只是表面，其背后是對生活、事物、人情的清楚、透徹的認識。滿足第一個條件，需要寫作者對生活有細致的觀察，了解事物的形貌，體察人的感情。如果對生活觀察不細致，對情感體察不細膩，即使了解了幾種辭格，也很難運用得當(dāng)。

　　一位教師在教了《濟南的冬天》之后，安排學(xué)生進行一個仿寫練習(xí)，要求學(xué)生運用多種描寫方法來寫當(dāng)?shù)氐亩?。大部分學(xué)生用了多種修辭手法來寫當(dāng)?shù)氐亩?，可是由于缺乏細致的觀察和體會，不少同學(xué)所描寫的景象與當(dāng)?shù)夭环?，而有一個學(xué)生清楚如實地描寫了當(dāng)?shù)氐亩?，但沒有用修辭方法。教師對運用修辭格的學(xué)生進行了表揚，而對沒有用修辭格的學(xué)生則表示不符合要求。這兩種情況哪一種好？筆者以為還是第二種情況好。寫記敘文要追求鮮明生動，可是首先要合乎事實，不能脫離實際。修辭方法的運用基于對生活的觀察和認識，如果學(xué)生沒有發(fā)現(xiàn)事物的某種特征或聯(lián)系，為了運用修辭而強加聯(lián)系，恐怕是不合適的。對于修辭方法的運用不能硬性規(guī)定，而要根據(jù)事物和感情的實際適當(dāng)?shù)剡\用。

　　恰當(dāng)?shù)赝ㄟ^修辭來表情達意，要將對語言文字可能性的了解與對生活的觀察結(jié)合起來。如果只注重其中一個方面，恐怕不能達到目的，而在當(dāng)前，引導(dǎo)學(xué)生加強對生活的觀察體悟顯得尤為重要。

　　四、修辭方法教學(xué)缺乏層次性

　　很多重要的修辭方法，從小學(xué)到高中都在教，由于缺乏對修辭教學(xué)的層次性的清楚認識，很多教師的教學(xué)存在低水平重復(fù)現(xiàn)象。一種修辭方法，小學(xué)教了，初中、高中還教，但這些教學(xué)沒有明顯的差別。作為重要的課程要素，反復(fù)學(xué)習(xí)是可以的，但要突出層次性。

　　美國著名課程論專家泰勒認為，學(xué)習(xí)經(jīng)驗的有效組織除了要符合連續(xù)性這一標準，還要符合順序性這一標準?！白鳛橐豁棙藴?，順序性強調(diào)這種重要性，即要將每一后續(xù)經(jīng)驗都建立在先前經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，且必須更廣泛、更深入地探究所涉及的事物?！保?2）積極修辭作為一項重要技能，在一定時間內(nèi)重復(fù)地、不斷地訓(xùn)練是有必要的，可是不能總是停留在同一水平上，如果這樣，“學(xué)生在理解、技能、態(tài)度或某些其他要素上就得不到進一步的發(fā)展”。（13）

　　在中小學(xué)，積極修辭教學(xué)一般是隨文進行的，這使它具有生動、鮮活的特點，可是也帶來了層次性不強的弊端。作為教師，既要發(fā)揚這種教學(xué)方式的優(yōu)點，也要克服其不足。初學(xué)一種修辭格，需要反復(fù)練習(xí)，需要在不同的場合反復(fù)訓(xùn)練，可是在經(jīng)過必要的重復(fù)訓(xùn)練之后，就不能還在同一水平重復(fù)。以后再遇到同樣的修辭方法，就需要在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，加大訓(xùn)練的深度和廣度，讓學(xué)生接觸更多的材料，了解更多的修辭技巧。一種修辭方法可能在不同的學(xué)段反復(fù)出現(xiàn)，在教的時候既要顧及它們的聯(lián)系，又要突出它們的差別。小學(xué)、初中、高中的不同年級，修辭的學(xué)習(xí)也應(yīng)有不同的要求。學(xué)習(xí)一篇文章中的修辭方法，需要了解學(xué)生此前對此種修辭方法的掌握情況，并應(yīng)考慮到以后學(xué)生的學(xué)習(xí)機會。只有瞻前顧后，統(tǒng)籌規(guī)劃，修辭方法教學(xué)才會更加有效。

　　全面地認識修辭現(xiàn)象，積極修辭和消極修辭兼顧，重視題旨情境的限制和對生活的觀察體悟，關(guān)注修辭教學(xué)的層次性，將有助于我們更好地進行修辭教學(xué)，提高學(xué)生的語言運用能力。

　　注釋：

①參見駱小所?，F(xiàn)代修辭學(xué)[M]。昆明：云南人民出版社，：4―5

②④⑥⑨陳望道。修辭學(xué)發(fā)凡[M]。上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2010：1―2，35，36，9

③⑤⑦吳禮權(quán)?，F(xiàn)代漢語修辭學(xué)[M]。上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，：2，8，8―9

⑧章熊。中國當(dāng)代寫作與閱讀測試[M]。成都：四川教育出版社，：110

⑩（11）袁暉，李熙宗。漢語語體概論[M]。北京：商務(wù)印書館，：3，26

對當(dāng)前具身認知發(fā)展的心理學(xué)分析論文2

　　3.1 城市規(guī)劃管理決定城市規(guī)劃設(shè)計目標

　　對于城市規(guī)劃設(shè)計工作來說，具體的目標和方案是最為根本的一個方面，也是具備決定性的一個條件，這種目標的確定也就需要城市規(guī)劃管理進行管控。城市規(guī)劃管理對于城市規(guī)劃設(shè)計目標的影響不僅僅體現(xiàn)在城市發(fā)展的總體要求和發(fā)展方向上，在一些具體的細節(jié)上同樣也得到了較好的體現(xiàn)。在具體的實施過程中，城市規(guī)劃設(shè)計人員應(yīng)該遵循城市規(guī)劃管理人員提出的'一些具體要求，而城市規(guī)劃管理人員也應(yīng)該充分運用自身的工作職能和特點，針對具體的城市資源和具體規(guī)劃安排進行分析，確保各項城市資源能夠得到較好的整合利用，這也就是城市規(guī)劃設(shè)計的一個基本目標所在，這一目標的落實需要從細節(jié)著手，確保城市規(guī)劃設(shè)計方案的各個細節(jié)都能夠體現(xiàn)出相應(yīng)的目的性；而對于城市總體發(fā)展方向的明確來說，城市規(guī)劃管理人員同樣能夠著眼于城市未來的長遠發(fā)展進行協(xié)調(diào)分析，如此也就能夠較好提升其總體目標規(guī)劃的合理性。該方面的影響需要城市規(guī)劃設(shè)計人員服從城市規(guī)劃管理人員的相關(guān)決策，保障在大方向上具備著一致性，避免出現(xiàn)相悖問題。

　　3.2 科學(xué)有效的開發(fā)建筑項目和建設(shè)規(guī)則

　　科學(xué)有效的建筑設(shè)計是在城市規(guī)劃管理和城市規(guī)劃設(shè)計的基礎(chǔ)上，憑借建設(shè)的現(xiàn)實要求和任務(wù)條件，根據(jù)所要開發(fā)的建筑項目和建設(shè)規(guī)則設(shè)計，確定建筑物的占地空間、具體性能和建筑材料。如果沒有合理的城市規(guī)劃設(shè)計，就無法實現(xiàn)對城市科學(xué)的管理，就不能進行城市規(guī)劃和城市建筑項目的投入。城市的規(guī)劃設(shè)計規(guī)定城市具體的建筑投建，那么規(guī)劃管理就是對針對建筑做具體的安排，通過建筑設(shè)計、和景觀設(shè)計解決城市建設(shè)的點和面的問題。在這樣的背景下，投建的建筑設(shè)施更加完善，設(shè)計師也能夠遵循建設(shè)的規(guī)則，注重人文關(guān)懷和環(huán)保意識。一個城市的象征就是城市內(nèi)重要建筑物，這些建筑物對城市的形象有著很深刻的影響。所以建筑開發(fā)的項目和建設(shè)規(guī)則是否合理，就要遵循城市規(guī)劃設(shè)計的要求。同時，建筑設(shè)計的思想也要尊重城市規(guī)劃管理，符合設(shè)計書的要求，這樣才能讓城市的總體建設(shè)更完美、更科學(xué)。

　　3.3 城市規(guī)劃管理有利于城市設(shè)計隊伍素質(zhì)的提高

　　在城市管理工作中，需要進行相關(guān)規(guī)劃設(shè)計人員的配備，包括城市規(guī)劃設(shè)計管理人員以及規(guī)劃任務(wù)委托機構(gòu)等。通過相關(guān)規(guī)劃設(shè)計人員以及規(guī)劃管理機構(gòu)的配置，城市設(shè)計工作變得更加的科學(xué)化、規(guī)劃化、合理化，設(shè)計人員要注重自身工作能力的提高，不斷完善自身素質(zhì)。城市的發(fā)展會帶動城市經(jīng)濟、政治、文化等多方面的共同發(fā)展，這樣的發(fā)展會使人們的生活水平得以不斷的提高，而良好的城市規(guī)劃設(shè)計與管理也會改變?nèi)藗兊纳瞽h(huán)境，當(dāng)然，這樣的改變絕對是積極性的。但是，有機遇就會有挑戰(zhàn)，現(xiàn)在的城市規(guī)劃管理工作并不是很完善，常常會因為一些舊的生活觀念而無法順利的完成，所以，這就需要包括在居民、相關(guān)工作人員在內(nèi)的所有人改變舊的思想傳統(tǒng)觀念，將現(xiàn)代化的科學(xué)設(shè)備充分的運用到城市管理當(dāng)中去，建立一個科學(xué)化的現(xiàn)代城市。同時，城市的規(guī)劃管理工作還有利于解決在設(shè)計中存在的一些矛盾問題，不斷地提高城市的整體水平，促進城市建設(shè)的目標能夠充分的實現(xiàn)。

　　4 結(jié)束語

　　總之，作為城市向前發(fā)展的重要管理活動，城市規(guī)劃在一定程度上指導(dǎo)著其他市政項目的管理，本文通過研究城市規(guī)劃管理對城市規(guī)劃設(shè)計的影響，從而找出當(dāng)前城市發(fā)展的不足之處，為進一步實施新的城市規(guī)劃管理措施提供重要依據(jù)。優(yōu)化城市規(guī)劃設(shè)計，有利于城市規(guī)劃管理的實施，才能從整體上實現(xiàn)城市的現(xiàn)代化建設(shè)，使之順應(yīng)時代和社會變遷。因此，只有科學(xué)、效地協(xié)調(diào)二者的關(guān)系，才能使城市建設(shè)更加美好，國家才會繁榮富強。

　　參考文獻

[1] 城市規(guī)劃管理對于城市規(guī)劃設(shè)計的影響[J].吳冬生.城市建設(shè)理論研究（電子版）.（09）.

[2] 城市規(guī)劃管理對城市規(guī)劃設(shè)計的影響分析[J].黃慧艷，蔡云霞.科技創(chuàng)新與應(yīng)用.（13）.

[3] 針對城市規(guī)劃管理對城市規(guī)劃設(shè)計的影響分析[J].李瑞峰.民營科技.（09）.

對當(dāng)前具身認知發(fā)展的心理學(xué)分析論文3

　　對當(dāng)前特色幼教及幼兒園課程特色的分析論文

　　關(guān)鍵詞：幼兒讀經(jīng)專家參與理論基礎(chǔ)推廣

　　摘要：當(dāng)前特色幼教層出不窮，其特點與價值值得分析與探討，本文試以幼兒讀經(jīng)活動為例，分析其起源、理論基礎(chǔ)、專家參與及推廣，進一步探討在幼兒園里如何恰當(dāng)?shù)貙嵤┩茝V幼兒讀經(jīng)。

　　目前各種特色幼教層出不窮，關(guān)于學(xué)前園本特色課程的開發(fā)也如雨后春筍般地涌現(xiàn)，課程開發(fā)會受各種不同因素的影響，并且好的課程開發(fā)也是個不斷評價、改革，不斷適應(yīng)社會變化的動態(tài)的過程。本文嘗試以幼兒讀經(jīng)活動為例，分析其特色及課程特點。

　　一、什么是幼兒讀經(jīng)

　　幼兒讀經(jīng)最早是在由以臺灣的王財貴先生為代表提出并倡導(dǎo)起來的。他倡導(dǎo)讀經(jīng)的理由是：根據(jù)兒童身心發(fā)展的規(guī)律和特點，0~13歲是兒童記憶力發(fā)展最好的時期，這個時候讓兒童聆聽或記住一些人類文化中的經(jīng)典，也許暫時不能理解，在以后的時間里，會隨著閱歷的增加，慢慢體會其精華，悟出一番人生的真理，從而在實踐中使自己成為德才兼?zhèn)涞挠杏弥?。讀經(jīng)的主要辦法就是“小朋友，跟我念?！蓖踟斮F教授提出了“念”的具體辦法，即“每天進度平均約一百字，每一百字至少念一百遍，每天讓每一個讀經(jīng)的孩子都得一百分”，這樣長期耳濡目染，營造讀經(jīng)環(huán)境。

　　二、推廣程度及專家參與情況

　　自19開始，北京四海兒童經(jīng)典導(dǎo)讀中心開始推廣兒童經(jīng)典誦讀教育，至底，中國已有60多個城市500萬個家庭的兒童加入誦讀經(jīng)典的行列。他們邀請香港著名學(xué)者南懷瑾先生擔(dān)任導(dǎo)讀中心董事長，邀請北大教授湯一介、樂黛云，國家圖書館館長任繼愈和臺灣學(xué)者王財貴等眾多名流學(xué)者擔(dān)任導(dǎo)讀中心的顧問并參與編選教材。這些教材分別被制作成書本、錄像帶、光盤等，贈送或銷售給一切愿意參與兒童經(jīng)典導(dǎo)讀教育的學(xué)校、團體和個人，并且還有源源不斷的人前來預(yù)定教材。兒童經(jīng)典導(dǎo)讀中心除了提供自編的教材外，還組織了豐富的活動，如請一些著名學(xué)者為學(xué)校老師開講座，組織各單位中小學(xué)生配合歌舞形式開展經(jīng)典朗誦會等，著名演員濮存昕及許多社會名流都到會助興。一些商家也聞風(fēng)而動，制作了許多寫有“經(jīng)典導(dǎo)讀”、“論語”、“孟子”字樣的玩具到市面上銷售。很多中小學(xué)校在讀古代經(jīng)典，有些學(xué)校還把讀經(jīng)列入了課程表。

　　三、理論分析是否科學(xué)

　　支持兒童讀經(jīng)的人認為讀經(jīng)是兒童身心健康發(fā)展所必要的“維生素”。文化中經(jīng)典的東西是在歷史的長河中沉淀下來的，經(jīng)過時間和事實的考證對真理的詮釋，對人一生的態(tài)度、價值觀的塑造有著潛移默化的影響。并且根據(jù)兒童認知心理發(fā)展的特點，讀經(jīng)有利于兒童潛能的開發(fā)和學(xué)習(xí)能力的提高。另外，好的傳統(tǒng)美德對兒童道德的提高有顯著成效，一些經(jīng)典中的德育內(nèi)容貼近孩子的生活，便于理解，也便于孩子學(xué)和做。不贊成的人卻認為有些“經(jīng)典”中傳遞出很濃重的封建思想，這些是不適合近現(xiàn)代的教育觀念的，并且13歲之前除了發(fā)展記憶力，智力、自我控制、自信心、性格等都是發(fā)展的關(guān)鍵時期，不能顧此失彼。機械的背誦，簡單的靠背經(jīng)來訓(xùn)練記憶力是不可取的。最關(guān)鍵的是，忽視了兒童的權(quán)利，作為獨立個體的兒童，他有自己的選擇和興趣，讀或者不讀都該是孩子自己選擇的教育方式，家長要做的就是還給孩子話語權(quán)。

　　四、如何做

　　把兒童讀經(jīng)活動作為特色課程納入幼兒園，就首先要對其進行實證的研究，進行科學(xué)依據(jù)的探索，而不能盲目地把讀經(jīng)搬進幼兒園，要考慮如下問題。 ? 1.讀什么。任何教育教學(xué)活動，都需要考慮教育對象的生理和心理特點，只強調(diào)知識本身的價值是不妥的。對于兒童讀經(jīng)，一定要考慮兒童的實際情況，要根據(jù)兒童年齡發(fā)展的特點安排好讀經(jīng)的內(nèi)容和順序。幼兒園中的經(jīng)典內(nèi)容必須經(jīng)過篩選，不是任何的經(jīng)典都可以融入幼兒園的，幼兒能讀的經(jīng)典遠遠不及成人可以讀的經(jīng)典。在幼兒園這個教育階段，教師要做的就是幫助兒童去篩選，去掉那些滲透封建思想的糟粕，使之變成可以與幼兒“對話”的文本，使文化經(jīng)典科學(xué)化后再投放給幼兒進行“閱讀”。在這里需要強調(diào)的是老師的經(jīng)驗，因為老師的經(jīng)驗直接影響轉(zhuǎn)化的效果，所以這就要求學(xué)前教育的老師要具有扎實的專業(yè)功底和廣泛的文化閱讀?？傊?，合理的安排讀經(jīng)的內(nèi)容和順序，有利于幼兒成長的文化經(jīng)典都可以“拿來”為我們所用。

　　2.讀多少。關(guān)于讀經(jīng)的量的問題。我們都知道孩子的精力是有限的，而中國的經(jīng)典數(shù)量是很龐大的，學(xué)生在有限的時間內(nèi)，不可能全部涉獵。并且幼兒讀經(jīng)的本來目的就是使幼兒在誦讀文化經(jīng)典的過程中獲得潛移默化的熏陶，涵養(yǎng)性情，培養(yǎng)品性的'，切不可急功近利，求多求全。在幼兒園教學(xué)當(dāng)中，讀經(jīng)作為特色課程的一種，不可喧賓奪主。讀多少，安排多少課時，是要根據(jù)本園實際情況，孩子接受程度來定奪的?！坝H子讀經(jīng)班”就是一種很好的形式，有效地控制了量的問題，邀請家長和孩子在周末或空閑時間一起閱讀，這種讀經(jīng)形式不僅沒有占用家長和孩子的很多時間，還豐富了其業(yè)余生活，使家長、幼兒在享受其帶來好處的同時，也為生活增添了一份學(xué)習(xí)的樂趣。

　　3.如何讀。幼兒讀經(jīng)的方法也是有很多種的?；痉椒ň褪钦b讀，它不等于死記硬背，而是邊讀邊悟、口誦心思的一種方式。雖然硬背對于兒童是有幫助的，但是機械的背誦還是不可取的。閱讀經(jīng)典文化有很多種方式，幼兒園當(dāng)中，把傳統(tǒng)文化作為課程資源進行開發(fā)就是一種很好的嘗試。教師可以利用幼兒的經(jīng)驗，把傳統(tǒng)文化中的經(jīng)典故事與現(xiàn)代倫理結(jié)合在一起，對傳統(tǒng)文化進行課程資源的整合和開發(fā)，進而對幼兒進行道德教育。這樣避免了教師的一味說教，還有利于兒童創(chuàng)造性思維的發(fā)展。至于兒童理解經(jīng)典的多少，可以不必過于苛求，有些人生的哲理或意境，是需要一生去感悟的。但是教師可以加以提點或給予正確的引導(dǎo)，不要刻意地回避就可以了。

　　4.如何評價其效果。作為一種課程形式進入幼兒園，必不可免地面臨著其效果評價的問題。幼兒園中運用“考試”這種評價方式顯然是不可取的。有的老師制作了“真棒”、“還行”、“加油”、“別泄氣”四個檔次的卡通評價貼紙，由老師、同學(xué)及家長根據(jù)學(xué)生讀經(jīng)的實際情況，分別選擇相應(yīng)的卡通評價貼紙貼在有關(guān)的表格內(nèi)。有的老師根據(jù)誦讀的內(nèi)容做成了誦讀卡，讓老師、家長、同學(xué)、自己進行評價，更客觀地測定其誦讀效果。本人認為，進行階段性地評比也不失為一種促進幼兒讀經(jīng)的手段，對此階段幼兒誦讀的內(nèi)容，家長和老師進行評價，同學(xué)們的成績進行展示，并綜合測定和進行評價。

　　幼兒讀經(jīng)作為幼兒園特色課程的一種，如何趨利避害，將其優(yōu)勢發(fā)揮出來，打造出自己的特色，仍需幼兒教育專家及廣大幼兒教育愛好者共同的努力。

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對當(dāng)前具身認知發(fā)展的心理學(xué)分析論文4

　　1 城市規(guī)劃管理的意義

　　一個城市的基本面貌直接展示了這個城市的發(fā)展程度以及居民生活水平。所以，完善的城市規(guī)劃設(shè)計不但能夠體現(xiàn)出整個城市的理念，而且可以提升城市以及城市人口的整體素質(zhì)，提高整個國家的GDP總值，加速整個城市經(jīng)濟以及國家經(jīng)濟的發(fā)展。而城市規(guī)劃管理則決定這個城市的規(guī)劃設(shè)計是否能實現(xiàn)這一目標。在城市的規(guī)劃設(shè)計中，城市的規(guī)劃管理占據(jù)著重要的位置，換言之，一個城市的規(guī)劃管理是否合理，直接影響著整個城市的規(guī)劃設(shè)計，決定著城市發(fā)展的方向和前景。

　　2 城市規(guī)劃管理和設(shè)計的含義及關(guān)系

　　2.1 城市規(guī)劃管理

　　為了能夠讓讀者深入理解城市規(guī)劃與管理對于城市規(guī)劃設(shè)計的影響，首先應(yīng)該明確的是城市規(guī)劃管理與設(shè)計的含義。城市規(guī)劃管理的含義就是根據(jù)城市規(guī)劃建設(shè)要求，保證城市未來的建設(shè)與發(fā)展可以更加科學(xué)合理，與此同時還能夠保證未來城市建設(shè)可以更好地促進社會經(jīng)濟發(fā)展建設(shè)。城市規(guī)劃管理內(nèi)容主要針對兩個方面，一方面是應(yīng)對批準用地進行規(guī)劃與管理，這種情況應(yīng)該根據(jù)相關(guān)法律法規(guī)實施規(guī)劃與管理措施，也就是說，任何情況下都需要相關(guān)程序報批之后才準許用地，一旦任何人或者任何單位在未經(jīng)允許的情況下私自對土地進行拆除或者建設(shè)都應(yīng)該予以一定的懲罰；另一種情況就是在進行城市建設(shè)管理過程中，需要有建設(shè)許可證才能夠開展建設(shè)工程。

　　2.2 城市規(guī)劃設(shè)計

　　所謂的城市規(guī)劃設(shè)計就是將經(jīng)濟、安全、整合等不同因素進行全面考慮，并且處理好三者之間的關(guān)系之后的城市建設(shè)與設(shè)計，只有在此基礎(chǔ)之上提升城市規(guī)劃設(shè)計水平，才能夠長久有效的對城市實施管理與建設(shè)。也就是說，城市規(guī)劃設(shè)計并不是單純的表面意義，需要處理好城市局部與整體之間的關(guān)系以及近期發(fā)展和遠期發(fā)展的關(guān)系，同時還應(yīng)該關(guān)注經(jīng)濟價值和環(huán)境建設(shè)之間的關(guān)系等。只有處理好以上所有的關(guān)系，才能夠保證日后的城市發(fā)展與建設(shè)是符合科學(xué)發(fā)展要求的。一般而言，城市規(guī)劃設(shè)計是需要一定程序的，需要經(jīng)過設(shè)計之初對于實際情況的全面了解，設(shè)計之前城市規(guī)劃與管理目標的制定，制定設(shè)計方案并且不斷修改以及公布設(shè)計并聽取修改意見等一系列過程。

　　2.3 城市規(guī)劃管理和規(guī)劃設(shè)計之間的關(guān)系

　　城市規(guī)劃管理和規(guī)劃設(shè)計是密不可分的，通常一個城市規(guī)劃正常和設(shè)計的實施是有一定的過程，需要一定的時間。這個過程就是規(guī)劃管理的發(fā)揮作用的過程。城市規(guī)劃是在一定時期內(nèi)對城市的土地利用、空間布局、經(jīng)濟控制進行綜合部署和具體實施。

　　城市規(guī)劃管理是在規(guī)劃設(shè)計的基礎(chǔ)上，按照規(guī)劃目標通過各種手段安排建設(shè)各項活動和各項措施，是把設(shè)計落實到實踐的一種方式。要想城市規(guī)劃管理能夠更好地服務(wù)于城市規(guī)劃設(shè)計必須提高城市規(guī)劃管理的現(xiàn)代化水平，在傳統(tǒng)計劃經(jīng)濟的基礎(chǔ)上形成良好的管理機制和規(guī)劃方法。

對當(dāng)前具身認知發(fā)展的心理學(xué)分析論文5

　　論文摘要:中介語是第二語言學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者把母語語言規(guī)則轉(zhuǎn)移到第二語言的語言規(guī)則、運用母語語言規(guī)則簡化第二語言的語言規(guī)則的產(chǎn)物。石化現(xiàn)象是指外語學(xué)習(xí)者的中介語中一些語言項目、語法規(guī)則和系統(tǒng)性知識趨向于固定下來的狀態(tài),年齡的增長和學(xué)習(xí)量的變化對改變這種固定狀態(tài)不起作用。因此,石化成為外語學(xué)習(xí)者中介語發(fā)展的巨大障礙。因此本文從分析石化的內(nèi)外因入手,探討應(yīng)對策略。這些策略將有利于教師提高教學(xué)質(zhì)量,有利于學(xué)生掌握第二語言。

　　一、引言

　　早在1969年,美國語言學(xué)家Larry Selinker在論文《語言遷移》一文中首次使用了“Interlanguage”一詞。1972年,發(fā)表《中介語》的論文,對“中介語”這一概念進行了比較詳細的論述,從而確立了它在二語習(xí)得研究中的地位。中介語又被Coder和W.Nemser分別稱為“過渡能力”和“漸進系統(tǒng)”。中介語本身不僅是一個階段—過程的雙重系統(tǒng),而且是一個更加龐大的系統(tǒng),即母語—中介語—目的語系統(tǒng)中的一個必然成分和過程。在這個過程中,二語學(xué)習(xí)者從母語出發(fā),經(jīng)過中介語,到達目的語。中介語是一種獨特的語言體系,是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中自己所創(chuàng)造的語言系統(tǒng),有其自身的特點,具有系統(tǒng)性、可滲透性、階段性、石化性的特點,其中最讓人難以解釋的是它的石化性。本文從對石化的內(nèi)外因分析,探討應(yīng)對策略,以教師提到教學(xué)質(zhì)量,從而使學(xué)生更好掌握第二語言。

　　二、中介語的石化(fossilization)

　　在與目的語相關(guān)的中介語中,不論學(xué)習(xí)者年齡的大小,其接受的輸入多少,都會出現(xiàn)母語的詞條,規(guī)則和系統(tǒng)保留并體現(xiàn)的傾向,這就是石化(Selinker,1972)。這種石化現(xiàn)象會發(fā)生在語言結(jié)構(gòu)的所有層面和語境中,年齡的增長和學(xué)習(xí)量的變化對改變這種狀態(tài)起不到根本的作用。從理論上講,石化是普遍存在于中介語習(xí)得過程中的一種現(xiàn)象,無論是正確的還是不正確的語言形式都會石化。

　　三、中介語石化產(chǎn)生原因

　　石化現(xiàn)象產(chǎn)生的原因很多,在Selinker的研究中,從認知主義觀點出發(fā),把中介語產(chǎn)生的根源歸納為以下五個方面:語言轉(zhuǎn)移(language transfer),訓(xùn)練后轉(zhuǎn)移(Transfer due to the effects of teaching),第二語言學(xué)習(xí)和交際策略(strategies of L2 learning and communication),目的語的過度泛化(overgeneralization of TL)。

　　3.1語言遷移(Language transfer)

　　語言遷移指學(xué)習(xí)者用母語規(guī)則認知目的語語言規(guī)則,并產(chǎn)生學(xué)習(xí)者的中介語語言規(guī)則的現(xiàn)象。這是學(xué)習(xí)者的母語潛在影響其認知目的語的結(jié)果。假如這種認知對目的語的遷移是促進的,即為正遷移(positive transfer);反之,則為負遷移(negative transfer)。如:中國的英語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中,即使學(xué)習(xí)了很長時間,也難以擺脫漢語在用詞,語法或語音等方面的干擾,經(jīng)常造出下面這類不正確的句子:

　　Thank you for solving difficulties for me.

　　I am writing to reflect some problems.

　　此處solve與difficulties,reflect與problems的不正確搭配即為受漢語表達習(xí)慣的影響。也就是說,學(xué)習(xí)者還是在受母語搭配使用思維的支配,說出了中式英語。

　　3.2訓(xùn)練后轉(zhuǎn)移(Transfer due to the effects of teaching)

　　針對受教師的教學(xué)方式和教學(xué)材料影響而形成的中介語認知。學(xué)習(xí)者的這種認知方式典型地受到外界信息的影響甚至制約。在嚴厲的教學(xué)管理或替代式學(xué)習(xí)環(huán)境中它表現(xiàn)得更為突出。顯然,訓(xùn)練方式、訓(xùn)練環(huán)境和訓(xùn)練量的選擇和控制直接影響學(xué)習(xí)者認知方式的發(fā)生,產(chǎn)生正向或反向的訓(xùn)練效果。在目的語課堂上過分強調(diào)某一結(jié)構(gòu)或規(guī)則也會引起遷移,多由教師教學(xué)不當(dāng)引起。例如,在練習(xí)中過多使用he,而she的使用頻率偏低,會使二語學(xué)習(xí)者在應(yīng)該使用she的地方無意識地用成he。

　　3.3第二語言學(xué)習(xí)策略(Learning strategies)

　　學(xué)習(xí)策略指學(xué)習(xí)者典型的規(guī)律性學(xué)習(xí)方法,第二語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)某種語言(包括學(xué)習(xí)母語)時,他們的語言能力還沒有達到熟練運用(proficiency)的程度,卻試圖對該語言進行策略性的處理。這個策略包括:簡化(simplification)、減少(reduction)、遷移(transfer)、省略(omissions)、替換(substitutions)、重構(gòu)(restructuring),使用套語(formulaic language)等。學(xué)習(xí)的使用有助于二語學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程的宏觀調(diào)控,對中介語的發(fā)展有直接的影響。

　　3.4交際策略(Communication strategies)

　　第二語言交際策略指學(xué)習(xí)者與作為本族語的目的語使用者之間典型的規(guī)律性交流方法。說話者在遇到交際困難時運用的一套呈系統(tǒng)的技巧。交際策略應(yīng)包括接受(即理解)和表達兩方面。選擇是什么樣的交際策略反映了二語學(xué)習(xí)者不同階段的發(fā)展水平。隨著目的語知識水平的發(fā)展,二語學(xué)習(xí)者會從以母語為基礎(chǔ)的策略轉(zhuǎn)到以目的語為基礎(chǔ)的策略。二語學(xué)習(xí)者在真實的語境中使用語言,從而不斷構(gòu)建、審視和調(diào)整那個新語言的心理模式,沿著中介語連續(xù)體的路徑,從母語轉(zhuǎn)化到目的語。反映中介語認知發(fā)生的交際策略有回避(avoidance)與替代(replacement)?；乇苤笇W(xué)習(xí)

　　者在遇到交際困難時回避使用某種不熟悉的語言材料。然而,學(xué)習(xí)者在交際過程中不會就此止步,在大多數(shù)情況下,學(xué)習(xí)者會自覺地采取替代的方式。關(guān)于回避的經(jīng)典研究是Schachter(1974)研究發(fā)現(xiàn):講漢語的英語學(xué)習(xí)者比美國本族語者使用少得多的關(guān)系從句,而用若干簡單句來代替。語言學(xué)習(xí)者采用這種策略為達到一定的交際目的。有時候他們會意識到其中的不足,但是由于相信不會影響理解,所以會繼續(xù)使用。長此以往,就形成遷移transfer。當(dāng)然,引致石化現(xiàn)象的語言使用方面的石化。

　　3.5目的語的過度泛化(Overgeneralization)

　　指在擴大目標語規(guī)則中產(chǎn)生的中介語認知。在二語習(xí)得過程中,二語學(xué)習(xí)者常常會把一些規(guī)則當(dāng)作普遍的規(guī)則來使用,將目的語的語言結(jié)構(gòu)簡單化,從而創(chuàng)造出一些目的語中沒有的結(jié)構(gòu)變體。這種結(jié)構(gòu)變體沒有母語的特征,卻反映了目的語的特征。例如,

　　My classmates tell (told) me that thing.(學(xué)習(xí)者將過去時態(tài)與現(xiàn)在時態(tài)混用)

　　One of my friend (friends) is a manager.(學(xué)習(xí)者未能正確給出可數(shù)名詞的復(fù)數(shù))

　　The new life means live (living) with a man.(學(xué)習(xí)者錯誤地使用了動詞live的謂語形式)

　　四、石化現(xiàn)象對教學(xué)的啟示

　　從以上論述可以看出,中介語主要是由于二語學(xué)習(xí)者受母語干擾,不正當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)和交際策略產(chǎn)生的,盡管他們付出了大量的時間和精力,但很多人還是不能通達外語目的地。外語教學(xué)是一個復(fù)雜的過程,教師應(yīng)對學(xué)習(xí)者中介語及其錯誤有一個正確的認識,采取有效的對策和手段,防止二語學(xué)習(xí)者中介語出現(xiàn)石化現(xiàn)象,這對外語教學(xué)有著重要的指導(dǎo)意義。

　　4.1認識外語學(xué)習(xí)的目的

　　在注重語言學(xué)習(xí)的同時,還要注重語言應(yīng)用和語言能力的提高。傳授英語文化背景知識,許多中介語的產(chǎn)生是由于二語學(xué)習(xí)者沒有真正了解不同文化間的語言差異。因此,教師應(yīng)具備比較文化背景學(xué)方面的知識,才能更好地幫助二語學(xué)習(xí)者糾正他們的中介語。

　　4.2減少母語文化的干擾

　　母語的干擾是石化的主要來源之一。針對母語遷移對第二語言習(xí)得的影響,應(yīng)該想方設(shè)法將正遷移最大化,而將負遷移最小化。但如何區(qū)分正、負遷移呢?作者認為:一方面,學(xué)習(xí)者要積累知識,區(qū)分正遷移和負遷移。但學(xué)習(xí)者由于水平有限,他們往往很難區(qū)分;所以另一方面,更重要地是教師要首先區(qū)分,然后將兩種語言的差別解釋給學(xué)生聽,并操練強化他們的記憶。如果教師能夠幫助學(xué)習(xí)者分析兩種語言的區(qū)別,并反復(fù)舉例進行比較以加深他們的印象,效果可能要好得多。

　　4.3提高教師和教材的質(zhì)量,消除培訓(xùn)遷移所造成的石化

　　要消除培訓(xùn)遷移所造成的石化,須提高教師和教材的質(zhì)量。現(xiàn)在我國很重視英語教育,也有越來越多的人從事英語教育工作,但很多英語老師的英語能力還欠缺,尤其在一些小城鎮(zhèn)和邊遠縣城。Krashen(1982)指出教師的任務(wù)體現(xiàn)在兩個方面,一是要把語法和詞匯知識解釋給學(xué)生聽,二是要為學(xué)生提供最優(yōu)化的.語言輸入。很多教師沒有認識到他們所肩負的第二個作用,也不知道什么樣的輸入有助于學(xué)生習(xí)得,所以教師應(yīng)該不斷提高他們的英語能力并扮演好第二個角色。同時教材的作用也不可忽視,應(yīng)該選擇一些新的、地道的教材和發(fā)音純正的聽力材料進行輔助教學(xué),而且這些材料要能為學(xué)生所理解。

　　4.4正確對待學(xué)生的錯誤。

　　采取不同的處理方法教師應(yīng)區(qū)分兩種不同的錯誤,一是理解錯誤,二是表達錯誤。理解上的錯誤往往說明二語學(xué)習(xí)者對某一語言規(guī)則的無知,尚未掌握所學(xué)的目的語體系,一般不能由二語學(xué)習(xí)者自己發(fā)覺和糾正。教師應(yīng)告知其正確的用法,使其成為他們新的語言知識。表達上的錯誤也許是由于二語學(xué)習(xí)者的筆誤、口誤或粗心、緊張造成的,教師可讓他們接觸正確的說法,使其自覺改正自己的錯誤。

　　4.5重視交際中的情感因素

　　要消除情感障礙,就要克服消極情感因素,培養(yǎng)和加強積極情感因素。也就是要避免焦慮、抑制、自卑、性格內(nèi)向等,并加強學(xué)習(xí)動機、建立自信心和自尊心等。學(xué)習(xí)者通常在學(xué)習(xí)初級階段興趣最強,但隨著時間的推移興趣會逐漸減弱,所以我們要特別重視初期教育。而在實際教學(xué)中,教師所提供的是大量的簡單句型操練和抄寫,這滿足不了學(xué)生學(xué)習(xí)的好奇心和渴望。對學(xué)生來說,大量的時間被占用,而效果又差。所以教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的接受能力及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的難度,盡最大努力保持他們的興趣和動機。根據(jù)克拉申的輸入假設(shè)理論,當(dāng)學(xué)習(xí)者理解輸入并且輸入所包含的語法形式符合“I+1”(即比學(xué)習(xí)者目前中介語水平高一點點)時,語言習(xí)得才會發(fā)生。所以教材的難易程度要符合這個原則。

　　4.6學(xué)習(xí)策略和交際策略的運用

　　關(guān)于學(xué)習(xí)策略的運用,教師應(yīng)該努力發(fā)現(xiàn)有助于語言習(xí)得的學(xué)習(xí)策略并訓(xùn)練學(xué)生使用這些策略。要讓學(xué)習(xí)者既注重語言形式的學(xué)習(xí),也注重語言意義的理解,使他們能較好地意識到自己的學(xué)習(xí)方式以及學(xué)習(xí)過程,并有針對性地、靈活地、恰當(dāng)?shù)剡\用學(xué)習(xí)策略。讓他們充分運用元認知策略,即整體性的學(xué)習(xí)策略(包括對學(xué)習(xí)的計劃、監(jiān)控和評價)。作者認為學(xué)習(xí)者一方面應(yīng)該使用交際策略來提高交際能力,另一方面在學(xué)習(xí)過程中要“注意差距”并努力掌握正確的目標語形式。教師應(yīng)該加強學(xué)習(xí)者的交際策略觀,訓(xùn)練他們的交際能力,激勵他們用結(jié)構(gòu)多樣的表達方式,創(chuàng)造性地、自如地使用目的語,不斷地幫助學(xué)習(xí)者樹立更高的目標。同時教師應(yīng)該提供更多的有效輸入,反復(fù)示范更為地道的表示法,幫助學(xué)習(xí)者攻克似懂非懂的薄弱環(huán)節(jié),使學(xué)習(xí)者更好地掌握語言系統(tǒng),減少學(xué)習(xí)者使用簡化、回避、放棄等學(xué)習(xí)策略的頻率。

　　4.7適應(yīng)目標語文化,縮小與目的語文化之間的社會和心理差距

　　對文化了解越深,語用失誤就越少,相應(yīng)地語用能力越高,中介語的程度也就越高。所以教師應(yīng)該進行文化教學(xué),傳授與外語教學(xué)內(nèi)容或語用交際有關(guān)的文化知識,有文化差異的內(nèi)容應(yīng)給予解釋,提高學(xué)習(xí)者對文化差異的敏感性。還要注重培養(yǎng)他們跨文化的交際能力,如果他們在交際中不能自覺使用,那么交際技能仍等于零。此外,教師還應(yīng)要求學(xué)生在外語交流過程中用外語的思維和文化方式規(guī)范自己的言語行為,以使他們更好地融入到目的語文化中。

　　五、結(jié)束語

　　中介語是二語習(xí)得過程中的必經(jīng)之路,中介語的石化現(xiàn)象是母語向目的語轉(zhuǎn)化過程中的一種特殊的語言形式。每一個二語學(xué)習(xí)者都會或多或少的遇到此類問題,認識中介語及其石化現(xiàn)象產(chǎn)生的根源對于第二語言教學(xué)及第二外語學(xué)習(xí)有著深遠的意義。

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對當(dāng)前具身認知發(fā)展的心理學(xué)分析論文6

　　論具身認知理論的課程與教學(xué)意蘊的關(guān)系分析論文

　　一、傳統(tǒng)認知理論的脈絡(luò)及其教育癥結(jié)

　　自啟蒙運動以來，以笛卡爾主義的二元論統(tǒng)攝著近代以來的知識研究，這種旨在強調(diào)身與心、主體與客體、肉體與靈魂、知與行、精神與物質(zhì)、事實與價值、理論與實踐等二者的分離、割裂以此來尋求理性主義、客觀主義以及普遍主義等。例如：笛卡爾提出人類自我并非是物質(zhì)性的存在，而是理智、心靈的實體與存在，兩者彼此對立、互不決定。休謨提出“兩種知識”的理論，“人類理性的一切對象可以自然分為兩種，就是觀念的關(guān)系和實際的事實?！盵1]第一種知識是指幾何、代數(shù)、三角等科學(xué)，這種知識奠基于直覺的確定性和論證的確定性，他們是不依賴于經(jīng)驗的，因而是普遍必然的、明晰的。第二種知識關(guān)系到人們周圍的事實，它們是依賴于經(jīng)驗的，而是偶然的、不確定的?？档抡J為，人類的一切知識都可以概括為純粹知識與經(jīng)驗型知識，純粹知識不應(yīng)該理解為“依賴于這個或者那個經(jīng)驗而發(fā)生的知識，而是理解為絕對不依賴于一切經(jīng)驗而發(fā)生的知識……先天知識中根本不摻雜任何經(jīng)驗性因素的知識叫做純粹知識?！苯?jīng)驗知識是“僅僅后天地即通過經(jīng)驗才可能的知識?！盵2]杜威在分析之所以產(chǎn)生上述人類知識領(lǐng)域中身心、主客彼此分裂時認為，其根本原因在于人性本身具有逃脫不確定的風(fēng)險以及對確定性進行探尋的潛意識，恰恰“通過思維人們似乎可以逃避不確定性的危險”，而由人類感官等身體網(wǎng)絡(luò)所參與的“實踐活動所涉及的乃是一些個別的和獨特的情境，而這些情境永不確切重復(fù)，因而對他們也不可能完全加以確定?！盵3]這便不難理解，人類身體、經(jīng)驗、實踐以及行動等勢必會引發(fā)不確定的危險，而必然加以祛除、摒棄，其結(jié)果伴隨著這兩者間不斷的分離與對立，人類對知識的研究以及真理的追尋便開始摒棄行動的參與、經(jīng)驗的內(nèi)化以及實踐的價值等等。對此，波蘭尼(M. Polanyi)也指出：“以主客互相分離為基礎(chǔ)的流行科學(xué)觀，卻追求——并且不惜代價的追求——從科學(xué)中把這些熱情的、個人的、個性的理論堅定清除，或者至少要把它們的作用最大限度地減少到可以忽略的附屬地位?！盵4]這就是說，“只有確定的事物才內(nèi)在地屬于知識與科學(xué)所固有的對象。如果產(chǎn)生一種事物時我們也參與在內(nèi)，那么我們就不能真正認知這種事物，因為它是跟隨在我們的動作之后的而不是存在于我們的動作之前的。所涉及行動的東西乃屬于一種單純猜測與蓋然的范圍，不同于具有理性保證的實證?！盵5]

　　桎梏于二元論知識哲學(xué)的影響，認知理論無論是信息加工以及作為其改良主義的聯(lián)結(jié)主義，人類的認知過程被定義為對信息、符號等進行操作的計算程序，身體的生理結(jié)構(gòu)、活動圖式以及感受經(jīng)驗等對認知研究毫無價值可言。例如：信息加工理論將人類的信息加工過程與“計算機”相類比，認知即是對符號或信息的加工、存儲、提取以及使用過程。聯(lián)結(jié)主義深受大腦神經(jīng)系統(tǒng)的啟發(fā)建構(gòu)出“人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)”，力圖體現(xiàn)大腦神經(jīng)元的并行分布式加工和非線性的特征，其研究目標從計算機信息加工的模擬轉(zhuǎn)向人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)，試圖找尋認知是如何在復(fù)雜的聯(lián)結(jié)和并行分布加工中得以展開與生成。然而，以這兩種認知理論為代表的傳統(tǒng)認知主義將大腦的認知過程簡化為大腦之中抽象的符號運算過程，身體僅是一個被動接納、反映外界信息的刺激感受器、行為效應(yīng)器、中樞神經(jīng)系統(tǒng)等。其實質(zhì)在于將感覺信息轉(zhuǎn)換為神經(jīng)沖動并傳輸給大腦，然后由大腦獨自展開認知活動。對此，正如有學(xué)者指出：“無論聯(lián)結(jié)主義的研究風(fēng)格與符號加工模式多么迥然相異，兩者在‘認知的本質(zhì)就是計算’方面是相同的，認知在功能上的獨立性、離身性構(gòu)成了二者理論預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)?！盵6]實際上，這種離身性的認知論具有法國哲學(xué)家莫蘭(E. Morin)所批判的分離(separation)、還原(reduction)以及抽象(abstraction)等簡單思維，[7]人的心靈、心智遭以簡化為對自然、世界的準確鏡像，認知活動在于摒棄、剔除“身”的具體層面即生理的參與及其抽象層面即經(jīng)驗的嵌入，其終極意義在于內(nèi)部符號(語詞、心理表征)完全符合外在的客觀世界，由此最終實現(xiàn)“客觀性(不以人的意志為轉(zhuǎn)移)、確定性(不會變化或比較穩(wěn)定)、間接性(是別人發(fā)現(xiàn)或發(fā)明出來的，自己不參與原初創(chuàng)造)、現(xiàn)成性(由別人準備好的)。”[8]那么，課堂教學(xué)場域中，這種認知理論勢必造成理性至上、科學(xué)主義、客觀主義、普遍主義以及價值無涉的課程知識觀的過度迷戀與過度信奉，這種課程知識觀摒棄任何期間任何場域中教師與學(xué)生的個人知識、實踐體驗、經(jīng)驗互動，教學(xué)自然而然異化為復(fù)制、再現(xiàn)、表征既定的課程知識，這也成為了灌輸論、講授說等教學(xué)論內(nèi)在的認知理論與哲學(xué)認識論的憑依及其得以產(chǎn)生、濫觴的根本緣由。

　　二、具身認知理論的譜系及其學(xué)術(shù)旨趣

　　二元論思維的'認識論無疑幫助人們得以“客觀”、“理性”地面對世界，然而，因其自身思維的內(nèi)在痼疾而引發(fā)種種思想認識上的悖謬與實踐領(lǐng)域中的迷惘，自19世紀以來諸多哲學(xué)家紛紛對這種二元論認識論展開了嚴肅、尖銳的批評。胡塞爾從現(xiàn)象學(xué)意義相關(guān)性的視角指出：“我們所談?wù)摰氖澜缗c主觀被給予方式之間的相關(guān)性，將存在看作是意識的相關(guān)項即看作是被感知、被回憶之物、被期待之物以及如此等等。”[9]這就意味著，意義這一事項并非單純來自于外部世界，也并非是主觀臆想或純粹的自我經(jīng)驗統(tǒng)整，而是發(fā)生于主體和外部世界相互對話的活動和過程。海德格爾提出“在世存在”的概念以此詮釋出主體與客體的界限是模糊的以此沖擊主客二元論，人對世界的認識是通過身體與周圍的世界不斷交互作用而獲取的。杜威指出人類經(jīng)驗的獲得、問題情境的解決依賴于我們自身的參與，即“心靈是一個參與者，與其他事物交互發(fā)生作用?！盵10]心理學(xué)領(lǐng)域皮亞杰和維果斯基都提出過通過連續(xù)不斷的同化與順應(yīng)，動作最終內(nèi)化為思維活動的認知理論。波蘭尼則特意杜撰個體知識這一詞匯，以此表達出每一項認識活動中，都具有一個知道什么正在被識知的人的熱情洋溢的貢獻，即正在識知的人的“無所不在的個人參與?！盵11]

　　伴隨著上述哲學(xué)認識論層面的突破，自上世紀八十年代以來，當(dāng)代認知理論實現(xiàn)了范式轉(zhuǎn)型，并得到了實驗心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)以及腦科學(xué)等大量實證、科學(xué)實驗的推動。例如：N. Jostrnarut和D. Lakens等學(xué)者實驗證明身體負重情況不僅影響被試對事物重要性的評價，而且也影響被試思維上的努力程度。L. Williatms和J. Bargh等學(xué)者實驗證明身體的感受情況與人際關(guān)系之間的關(guān)聯(lián)性。D. Havas等學(xué)者通過對被試皺眉進行注射肌肉因肉霉素暫時麻痹后，發(fā)現(xiàn)被試在閱讀、理解“皺眉”相關(guān)句子時明顯速度變慢，從而證明認知的形成同身體的感覺運動系統(tǒng)有直接的聯(lián)系。[12]S. Stepper和F. Strack等學(xué)者實驗表明直立或癱坐的身體狀態(tài)影響被試的情緒體驗，由此進一步影響了工作的狀態(tài)與成就。J. Cacioppo和J. Priester等學(xué)者通過測試手臂向上彎曲與向下彎曲的改變證實了身體動作可以導(dǎo)致態(tài)度和認知改變。[13]實驗不斷驗證認知活動并非單純理性、封閉、抽象的活動，而必然依賴于身體的生理結(jié)構(gòu)以及身體的經(jīng)驗、經(jīng)歷所拓植與參與。其學(xué)術(shù)旨趣至少體現(xiàn)以下三個層面：

　　其一，具身性(embodiment)。具身性表達出思維、認知的發(fā)生不僅涉及到身體構(gòu)造、神經(jīng)結(jié)構(gòu)、感官和運動系統(tǒng)等的參與，還涉及到身體的感受、體驗、經(jīng)歷等經(jīng)驗層面的嵌入。心理學(xué)家E. Thelen分析指出：“認知源于身體與世界的相互作用，心智依賴機體的各種經(jīng)驗，這些經(jīng)驗來自具有獨特知覺和運動能力的身體，而這些能力不可分離地相連在一起，共同形成一個記憶、情緒、語言和生命的其他方面在其中編織在一起的機體?！备叛灾?，認知的發(fā)生具有涌現(xiàn)性的動力學(xué)機制，認知的過程是通過大腦、身體以及環(huán)境相互連接在一起，耦合或交互的自組織涌現(xiàn)與生成。

　　三、具身認知理論的課程與教學(xué)意蘊

　　課程與教學(xué)的變革源于其認知理論根基的轉(zhuǎn)變與置換，如若沒有對課程與教學(xué)所憑依的認知理論的連根拔起與徹底顛覆，顯然，課程與教學(xué)的變革就仍會落入或復(fù)演往昔的教育習(xí)俗。具身認知理論對課程與教學(xué)的意蘊體現(xiàn)為：

(一)具身認知理論引發(fā)了對課程本質(zhì)觀的反思

　　在傳統(tǒng)認知理論的規(guī)約下，課程本質(zhì)一般被認定為有組織的教學(xué)內(nèi)容、書面的學(xué)習(xí)計劃以及預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，三種取向分別指向了課程的內(nèi)容、計劃以及結(jié)果，清晰表達出課程即孤立固定、封閉靜止的實體性存在，并由此作為固定僵化、恒久不變的學(xué)習(xí)材料或?qū)W習(xí)程序而獨立自洽于教師、學(xué)生的自主認知與經(jīng)驗建構(gòu)之外。杜威將這種課程認識論概括為“旁觀者式的認識論”，即“被知的東西是先在于觀察與探究的心理動作而存在的，而且他們完全不受這些動作的影響。”[20]

　　伴隨著具身認知理論對傳統(tǒng)認知理論的徹底批判則呼喚了對課程本質(zhì)觀的反思，傳統(tǒng)認知理論視域中的那種客觀、普遍性取向的課程觀日益難辭其咎，課程的本質(zhì)與意義則在于建立在教師、學(xué)生個人知識、生活史實、感受體悟、經(jīng)驗經(jīng)歷基礎(chǔ)上，在教師、學(xué)生與課程文本不斷相互對話、彼此互融的過程中，逐步生成、涌現(xiàn)或轉(zhuǎn)化的個人履歷或自我實現(xiàn)。這便意味著教師與學(xué)生的個體經(jīng)驗、生活史等個體知識取得了合法性的確認并統(tǒng)整在課程之中，伴隨著教師、學(xué)生以及學(xué)科知識的相互對話、合作中，不斷轉(zhuǎn)化螺旋地動態(tài)生成，從而共同構(gòu)成了課程發(fā)生與演化的知識基礎(chǔ)。由此，“課程成為了一個過程——不是傳遞所(絕對)知道的而是探索所不知道的知識的過程，而且通過探索，師生共同‘清掃疆界’從而既轉(zhuǎn)變疆界也轉(zhuǎn)變自己?！盵21]從而，課程的本質(zhì)也從固定化、僵死性、實體性的旨趣逐步過渡、變革為“強調(diào)自然、社會與他人對個體存在的意義，更加關(guān)注學(xué)生的‘精神世界’、‘價值世界’與‘體驗世界’，在自然、社會、他者與自我的融合統(tǒng)一中探求知識的情境化意義”[22]的過程性、生成性以及復(fù)雜性的旨趣。

(二)具身認知理論提供了重建教學(xué)實踐的契機

　　傳統(tǒng)認知理論視域中的教學(xué)實踐圖景勾勒出防教師(teacher-proof)與防學(xué)生(student-proof)的認識論，即教師遵守既定、預(yù)設(shè)的方法對官方知識、法定課程進行技術(shù)性灌輸、程序性控制以及操作式壓迫，學(xué)生的課程身份也異化為了對公共知識的機械接受、線性填充以及簡單占有，期間教師與學(xué)生的教與學(xué)兩個行為本身都面臨著身心分裂、分離的異化危機。懷特海(A. N. Whitehead)批評這種教學(xué)是誕生“呆滯的思想”的根源，即這種教學(xué)傳遞的知識“僅為大腦所接受卻不加以利用，或不進行檢驗，或沒有與其他新穎的思想有機地融為一體?！盵23]

　　然而，在具身認知理論看來：教學(xué)并非意味著剔除教師與學(xué)生個人經(jīng)驗，機械習(xí)得知識，而是教師和學(xué)生共同合作探究學(xué)科知識以及生活問題、合作建構(gòu)思想與意義的過程，彼此相互傾聽與對話，共同創(chuàng)見自己的想法，從而實現(xiàn)自我體驗與經(jīng)驗分享的過程。這一過程就成為了“教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、教師彼此之間在尊重獨特性、欣賞差異性的過程中合作創(chuàng)造知識的過程。”[24]美國心理學(xué)家萊夫(J. Lave)將其概括為“教學(xué)即合法的邊緣性參與”，學(xué)生成為了課堂情景中的“合法”參與者，同時因為學(xué)生是在逐漸成長為專家的學(xué)習(xí)過程中，不可能完全地參與所有活動，而恰恰從部分地參與、邊緣性地參與逐漸向完全參與過渡。這樣的教學(xué)實踐“關(guān)鍵是它包含了‘參與’，把參與作為學(xué)習(xí)‘實踐文化’的一種方式……學(xué)習(xí)不是通過復(fù)制他人的作品而進行的，也不是通過獲得教學(xué)中所傳遞的知識而進行的，而是在周邊共同體的學(xué)習(xí)型課程中通過向心性的參與而發(fā)生的?！盵25]由此，具身認知理論為審視我國課堂教學(xué)方法、教學(xué)方式等提供了重建的契機。

(三)具身認知理論呼吁課程與教學(xué)整合的價值訴求

　　受到傳統(tǒng)認知理論的規(guī)約，課程與教學(xué)二者的關(guān)系也同時受到二元論思維的束縛，其結(jié)果便是“課程成為學(xué)校教育的實體或內(nèi)容，它規(guī)定著學(xué)校教育‘教什么’，教學(xué)是學(xué)校教育的過程或手段，它規(guī)定著學(xué)校教育‘怎樣教’。課程是教學(xué)的方向或目標，是在教學(xué)過程之前和教學(xué)情境之外預(yù)先規(guī)定好的?！盵26]課程與教學(xué)兩者間的機械、線性的封閉與割裂集中映射出身心、主客二元分離思維的延伸與拓展，同時也反映出教育內(nèi)容或教材與教育的過程與方法、教育目的與手段兩者之間的孤立與分離。

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