下面是范文網(wǎng)小編整理的教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)共4篇 《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》，供大家閱讀。

教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)共1

　　3 基于數(shù)學(xué)文化的數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論探索

　　傳統(tǒng) 教 學(xué) 缺乏的不是設(shè)計(jì)的行為與形式，而是一種設(shè)計(jì)的基本理念。教師看似為一節(jié)節(jié)數(shù)學(xué)課準(zhǔn)備著、設(shè)計(jì)著，但事實(shí)上，教師并不是真正意義上的設(shè)計(jì)者。按照《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》上的解釋，設(shè)計(jì)中的“設(shè)”意為“籌劃”，“計(jì)”則是指“策略、謀略”lief因此，設(shè)計(jì)的本意就是“通過(guò)策略與謀略進(jìn)行籌劃、規(guī)劃”。進(jìn)一步審視，可知， 設(shè)計(jì)又有三個(gè)更深層的含義，一是需要設(shè)計(jì)者對(duì)整個(gè)設(shè)計(jì)進(jìn)行主動(dòng)而深入的思考，需要設(shè)計(jì)者高度、細(xì)致的思維參與及強(qiáng)烈的智慧投入:二是需要設(shè)計(jì)者在設(shè)計(jì)過(guò)程有著明確的目標(biāo)感，即整個(gè)設(shè)計(jì)需要強(qiáng)烈的目標(biāo)驅(qū)動(dòng);三是設(shè)計(jì)者面對(duì)的是動(dòng)態(tài)的變化情境，因此設(shè)計(jì)的核心在于從變化中找到解決問(wèn)題的關(guān)鍵。傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教師在上述三個(gè)有關(guān)設(shè)計(jì)的深層意義上都顯得比較欠缺。首先，作為教師，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的整個(gè)過(guò)程并沒(méi)有一種深度的思考與投入。教師對(duì)內(nèi)容的設(shè)計(jì)是基于各個(gè)片段化的孤立章節(jié)的，沒(méi)有對(duì)單元、甚至整個(gè)數(shù)學(xué)知識(shí)體系作深入的思考與統(tǒng)籌的安排;對(duì)次級(jí)、再次級(jí)數(shù)學(xué)內(nèi)容，不能深入甄別核心數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)，并通過(guò)對(duì)學(xué)生理解性目標(biāo)的確立，為相關(guān)學(xué)習(xí)設(shè)置合適的問(wèn)題情境與活動(dòng)結(jié)構(gòu):而缺乏對(duì)相關(guān)理解性目標(biāo)的必要區(qū)分與確立，將直接導(dǎo)瞥價(jià)與反饋的目標(biāo)游離或目標(biāo)不匹配現(xiàn)象。由此可見(jiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)化取向L求時(shí)是教師的深入?yún)⑴c，而非簡(jiǎn)單的內(nèi)容設(shè)計(jì)。其次，教師在設(shè)計(jì)過(guò)程中應(yīng)始終有萬(wàn)種“以學(xué)生的學(xué)習(xí)與文化素養(yǎng)和綜合素質(zhì)的提高為目標(biāo)”的基本思想，而這種目標(biāo)感將以一種一貫性的方式滲透在整個(gè)設(shè)計(jì)過(guò)程中。盡管這一目標(biāo)在傳統(tǒng)設(shè)計(jì)中也作為基本目豁，但在目標(biāo)的真實(shí)性設(shè)計(jì)與貫徹上，卻顯得十分不徹底。由于缺乏課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的整體化系統(tǒng)思想，并且在考試排名、知識(shí)點(diǎn)檢測(cè)以及教學(xué)進(jìn)度等多重壓力之下這一目標(biāo)更是顯得十分的蒼白與無(wú)力。再次，正是因?yàn)榻處熢谠O(shè)計(jì)中實(shí)際著眼的只是內(nèi)容這一單一要素，因此，脫離了對(duì)學(xué)習(xí)者真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的考察，教師的設(shè)計(jì)所面對(duì)的就不是動(dòng)態(tài)的情境，從而也就不能體現(xiàn)設(shè)計(jì)所內(nèi)蘊(yùn)的面向?qū)W習(xí)者的重要思想。 確定體現(xiàn)數(shù)學(xué)文化的生成性主題

　　何謂 生 成 ?在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中，“生”字的解釋有生育、養(yǎng)育;滋生、產(chǎn)生;出生;生長(zhǎng);生存;生命;生活;生產(chǎn)、制作;出現(xiàn)、顯現(xiàn)等。[.l在這些解釋中無(wú)不都與生命有關(guān)，意即生命體的活動(dòng)。這為我們提供一個(gè)啟示，在教學(xué)設(shè)計(jì)語(yǔ)境中“生”首先意味著生命的活動(dòng)或者參與，然后在這種活動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)生命體自身的生長(zhǎng)。于是“生 ”在這里就取兩層意思，一是生命，二是生長(zhǎng)，生命在教學(xué)設(shè)計(jì)場(chǎng)域中就意味著 教師和學(xué)生等生命因素的參與，同時(shí)在這種生命因素的參與下，實(shí)現(xiàn)課程在原來(lái)基礎(chǔ)上的生長(zhǎng)。“成 ” 在 《 現(xiàn)代 漢語(yǔ)詞典》中，解釋為完成、實(shí)現(xiàn)、成功:成就:變成、成為;成熟、收獲:大、肥壯;成年;成全;舊的、陳舊等[(311，在諸多解釋中，無(wú)疑“變成、成為”是比較合理的。但是“成為”什么呢?聯(lián)系上面關(guān)于“生”字的解釋來(lái)看，在教學(xué)設(shè)計(jì)中注重主題在教師和學(xué)生的共同參與下，突破原來(lái)預(yù)設(shè)主題軌跡，在原來(lái)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)主題的生長(zhǎng)，而這種生長(zhǎng)出來(lái)的主題不完全是原來(lái)預(yù)設(shè)的主題，而是在師生的共同參與和作用下，在課堂教學(xué)的過(guò)程中，由師生共同創(chuàng)造出來(lái)的主題。所以，“成”在這里就意味著“成為”師生共同創(chuàng)造、共同擁有的主題，而不完全是來(lái)自上 面的或者外界的預(yù)設(shè)主題。這種 生 成 性主題是在預(yù)設(shè)好目標(biāo)和內(nèi)容基礎(chǔ)上的生成，而不是完全在具體的目標(biāo)和內(nèi)容缺席的I青況下的生成。完全按照學(xué)生的興趣點(diǎn)和師生之間的交往來(lái)確定在現(xiàn)實(shí)中是行不通的。但它為我們理解主題的生成性提供了相應(yīng)的框架。首先，我們講主題的生成性是在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上的，但是在課堂教學(xué)當(dāng)中也會(huì)有生成的理解性目標(biāo)，文化性內(nèi)容，只是由于我們現(xiàn)在過(guò)于的強(qiáng)調(diào)了預(yù)設(shè)的目標(biāo)和內(nèi)容而導(dǎo)致我們常常忽視了這種生成的目標(biāo)和內(nèi)容，而這種生成主題模式為我們打開(kāi)了一個(gè)新的視角。其次，充分重視了教師和學(xué)生在主題中的主體地位角色，教師和學(xué)生同為主題的創(chuàng)造者，主題在教師和學(xué)生對(duì)話和興趣中展開(kāi)，內(nèi)容和目標(biāo)隨學(xué)生的興趣的轉(zhuǎn)移而轉(zhuǎn)移，隨發(fā)生的有意義的主題事件而轉(zhuǎn)移，這樣充分體現(xiàn)了教師和學(xué)生在主題中的主體地位，而不是預(yù)設(shè)好的主題實(shí)現(xiàn)的工具和中介。再次，充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)過(guò)程的價(jià)值，倡導(dǎo)在過(guò)程中學(xué)習(xí)、例如關(guān)于扇形統(tǒng)計(jì)圖的學(xué)習(xí)，不是告訴學(xué)生怎樣來(lái)畫(huà)扇形統(tǒng)計(jì)圖，而是通過(guò)尋找 所需要的信息來(lái)學(xué)習(xí)它，這樣整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程沉浸在一種有意義的探究之中。在過(guò)程中學(xué)習(xí)，“內(nèi)容在過(guò)程中”的理念正是我們當(dāng)前強(qiáng)調(diào)的。 傳統(tǒng) 學(xué) 校 教學(xué)中的很多主題沒(méi)有給學(xué)生提供豐富的參與任務(wù)的機(jī)會(huì)。比如，“扇形統(tǒng)計(jì)圖”這一主題通常以講授的方式進(jìn)行教學(xué)，并且只強(qiáng)調(diào)扇形統(tǒng)計(jì)圖的繪制。生成性主題則要求教師和課程設(shè)計(jì)者選擇具有豐富性和啟發(fā)性的主題，或者對(duì)傳統(tǒng)主題進(jìn)行改造或重新敘述，使之更具生成性。因此，上面的“扇形統(tǒng)計(jì)圖”可以多種方式 進(jìn)行重新解釋。從而使主題更豐富、更有調(diào)動(dòng)性，如“在文化觀下的扇形統(tǒng)計(jì)圖”、“計(jì)算機(jī)中的扇形統(tǒng)計(jì)圖”等等。好的生成性主題首先應(yīng)當(dāng)是領(lǐng)域或?qū)W科中的核心。當(dāng)我們把扇統(tǒng)計(jì)圖作為讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)用數(shù)據(jù)說(shuō)話，自覺(jué)地想到用統(tǒng)計(jì)的方法來(lái)解決一些問(wèn)題。學(xué)生更好地體會(huì)統(tǒng)計(jì)的思想，幫助學(xué)生建立統(tǒng)計(jì)觀念。在這一章，利用信息技 術(shù)工具，可以給學(xué)生展現(xiàn)豐富多彩的圖形世界，豐富學(xué)習(xí)資源，有助于學(xué)生從中抽象出幾何圖形;圖形的動(dòng)態(tài)演示，連續(xù)變化所形成的眾多畫(huà)面變換，可以在大腦中形成圖形空間變化的印象，幫助認(rèn)識(shí)空l(shuí)et圖形與平面圖形的關(guān)系，幫助建立空間觀念;可以幫助學(xué)生在動(dòng)態(tài)變化的圖形中尋找不變的位置關(guān)系和數(shù)量關(guān)系，從而發(fā)現(xiàn)圖形的性 質(zhì)。因此，有條件的地方應(yīng)盡可能的使用信息技術(shù)工具，幫助學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。這個(gè)主題就更顯核心化。第二，當(dāng)我們把扇形統(tǒng)計(jì)圖跟學(xué)生非常感興趣的計(jì)算機(jī)相聯(lián)系，這個(gè)主題就更具吸引力、更有趣味性，并且具有易深入的特點(diǎn)。第三，好的生成性主題也必須讓教師感到有興趣，研究顯示，教師的興趣對(duì)教學(xué)也是非常關(guān)鍵的。對(duì)于上面所提到扇形統(tǒng)計(jì)圖這個(gè)主題的相關(guān)的各個(gè)生成性主題版本，教師可以基于自己的興趣選擇一個(gè)，以推動(dòng)設(shè)計(jì)與教學(xué)。第四，好的生成性主題可與領(lǐng)域內(nèi)外的其他不同主題產(chǎn)生聯(lián)系，也能與學(xué)生的過(guò)去經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)前生活產(chǎn)生聯(lián)系。由于這樣的豐富聯(lián)系，學(xué)習(xí)者可以無(wú)限地探索這些主題和主題分支，從而形成越來(lái)越深入的理解。 制定數(shù)學(xué)文化的理解性目標(biāo)

　　塔 巴認(rèn) 為 ，“教育基本上是一個(gè)演進(jìn)的過(guò)程，而且它是漸進(jìn)生長(zhǎng)的，它扎根于過(guò)去而又指向未來(lái)，從這個(gè)意義上說(shuō)，它又是一個(gè)有機(jī)的過(guò)程。在此過(guò)程的任何階段上，我們能提出的目的，不管他們是什么，都不能看成是最終目的，也不能武斷地把他們插到后面的教育過(guò)程中去。目的是演進(jìn)著的，而不是預(yù)先存在的。目的是演進(jìn)中的教 育過(guò)程的方向的性質(zhì)，而不是某些教育過(guò)程的某些具體階段的、或者任何外部東西的方向的性質(zhì)。它們對(duì)教育過(guò)程的價(jià)值，在于他們的挑戰(zhàn)性，而不在于他們的終極狀態(tài)”C,zl。倡導(dǎo)生成性主題將會(huì)為教學(xué)帶來(lái)一個(gè)困難，那就是學(xué)生將會(huì)面對(duì)大量的嘗習(xí)機(jī)會(huì)而無(wú)所適從。 理解目標(biāo)的問(wèn)題。的序列形式表達(dá)、所以，必須明確究竟該讓學(xué)生理解些什么，這就涉及到數(shù)學(xué)文化的

　　首先，理解性目標(biāo)要清晰并且公開(kāi)。公開(kāi)而清晰的目標(biāo)(以黑板上或列在師生的筆記本中)都會(huì)讓學(xué)生、關(guān)注、衡量目標(biāo)的連續(xù)過(guò)程中為整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程賦予意義。教師、父母和管理者始終在

　　其次，如果教學(xué)要延續(xù)較長(zhǎng)的時(shí)間，那么理解性目標(biāo)就必須是聚集性的，即一些具有較高層級(jí)的目標(biāo)為亞主題的特定目標(biāo)提供一個(gè)大背景，比如，扇形統(tǒng)計(jì)圖的文化性目標(biāo)就可以附著在一個(gè)更大的學(xué)期性的貫穿問(wèn)題之下:“你如何用統(tǒng)計(jì)的觀點(diǎn)辨別生活中的真假信息?”設(shè)定理解性目標(biāo)的時(shí)候，一定要讓目標(biāo)成為學(xué)科或領(lǐng)域內(nèi)的核心。這就要求目標(biāo)設(shè)定時(shí)必須關(guān)注學(xué)科或領(lǐng)域理解的四個(gè)維度:領(lǐng)域內(nèi)的內(nèi)容性知識(shí)— 避免錯(cuò)誤概念和膚淺概念，旨在建立良構(gòu)的整合性知識(shí)結(jié)構(gòu);領(lǐng)域內(nèi)的探究與論證方法;領(lǐng)域的目的— 領(lǐng)域及其結(jié)論在不同的領(lǐng)域(家庭活動(dòng)、專業(yè)活動(dòng)和其他活動(dòng))中所起的作用;領(lǐng)域中的表 達(dá)形式— 旨在以各種形式(論文寫(xiě)作、形式證明、圖表表征和身體表演等)為領(lǐng)域的學(xué)習(xí)服務(wù)。綜上所述，就“數(shù)學(xué)文化下的扇形統(tǒng)計(jì)圖”這一具體主題而言，理解性目標(biāo)可以是:今學(xué) 生 將 要理解扇形統(tǒng)計(jì)圖的特點(diǎn)，并能從中獲取有用的信息;.學(xué) 生 將 要學(xué)會(huì)制作簡(jiǎn)單的扇形統(tǒng)計(jì)圖，用扇形統(tǒng)計(jì)圖展示數(shù)據(jù);今通 過(guò) 認(rèn) 識(shí)扇形統(tǒng)計(jì)圖，學(xué)生將提高從統(tǒng)計(jì)圖中獲取有用信息的能力;令通 過(guò) 引 圖、識(shí)圖、制圖、示圖等過(guò)程體會(huì)扇形統(tǒng)計(jì)圖所反映出來(lái)的整體與部分的關(guān)系，學(xué)生將培養(yǎng)統(tǒng)計(jì)觀念，發(fā)展數(shù)感;令通 過(guò) 觀 察、想象、操作

　　高分析問(wèn)題，解決問(wèn)題的能力、合作、交流等活動(dòng)，學(xué)生體會(huì)數(shù)據(jù)能幫我們決策，提令學(xué)生體驗(yàn)數(shù)學(xué)來(lái)源于生活又服務(wù)于生活，滲透愛(ài)國(guó)主義教育、親情教育等德育數(shù)學(xué)文化性的實(shí)施數(shù)學(xué)文化性的實(shí)施是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的關(guān)鍵。實(shí)施一定要與目標(biāo)緊密相連，實(shí)施在一定程度上表現(xiàn)為實(shí)踐活動(dòng)。但這種實(shí)踐活動(dòng)一定是鑲嵌在與知識(shí)相關(guān)的各種情境中的，實(shí)踐活動(dòng)的本身就意味著學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的情境中不斷做出選擇。數(shù)學(xué)文化性的實(shí)施的核心特征主要:顯示學(xué)習(xí)者目前為止所達(dá)到的理解以及同時(shí)推動(dòng)這樣的理解。其中滲透的核心觀點(diǎn)是:①實(shí)踐與活動(dòng)對(duì)促進(jìn)數(shù)學(xué)文化性的實(shí)施是非常重要的，通過(guò)一系列的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)習(xí)者就會(huì)由初始的概要性理解逐步發(fā)展到更廣闊、更深刻、更堅(jiān)固的 理解。小學(xué)生在學(xué)習(xí)概率中的可能、不可能與一定等概念，以及學(xué)習(xí)可能性大小的問(wèn)題時(shí)，可以反復(fù)性地結(jié)合摸球放球、記錄數(shù)據(jù)等的動(dòng)手實(shí)施活動(dòng)過(guò)程，不斷支撐與發(fā)展自己的對(duì)可能性概念與相關(guān)問(wèn)題的定性理解，直至最后的定量理解(古典概型初步)。②文化性的實(shí)施不僅僅要求行動(dòng)，同時(shí)還有思維，思維是鑲嵌在行動(dòng)之中的。實(shí)施過(guò)程中要特別關(guān)注反思性參與，也就是說(shuō)，實(shí)施不僅僅是操作方法上的挑戰(zhàn)，也不僅僅是盲目的試誤活動(dòng)，而是對(duì)反思性參與的方法提出了更高的要求。再以剛才的的可能性大小的學(xué)習(xí)為例，學(xué)生在個(gè)人或小組的摸球放球以及記錄數(shù)據(jù)的過(guò)程中必然會(huì)對(duì)實(shí)踐活動(dòng)本身產(chǎn)生很多思考，會(huì)提出很多基于自己理解的問(wèn)題:如果每次摸的球都是這個(gè)球怎么辦?這種可能性推斷的方法是否科學(xué)?為什么摸球的總次數(shù)越多就準(zhǔn)確?等等，教師在課堂上的重要任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表自己的不同的真實(shí)觀點(diǎn)，而這些困惑或問(wèn)題都是進(jìn)一步推動(dòng)學(xué)生理解的重要突破口。③文化性實(shí)施應(yīng)當(dāng)重視個(gè)性化參與與多元學(xué)習(xí)和表達(dá)方式，充分發(fā)揮實(shí)施過(guò)程中的彈性與可變性。不同個(gè)體的基于自身理解之上的參與必然是有鮮明的個(gè)性差異的，必須尊重這種差異，比如有的喜 歡直接進(jìn)入特定的探索過(guò)程，有的喜歡先定計(jì)劃，再實(shí)施計(jì)劃。有的喜歡用圖表表征結(jié)論，有的喜歡用語(yǔ)言系列和語(yǔ)言敘述表達(dá)觀點(diǎn)。鼓勵(lì)學(xué)生用自己的方式建構(gòu)理解，建構(gòu)個(gè)性化的真實(shí)理解，這是文化性實(shí)施的初衷。比如，在城陛廟旅游方案設(shè)計(jì)的數(shù)學(xué)研究性學(xué)習(xí)中，首先要求學(xué)生回憶自己的旅游經(jīng)歷并用數(shù)學(xué)工具進(jìn)行表征，每個(gè)同學(xué)都表達(dá)了自己真實(shí)的所見(jiàn)、所聞、所感以及自己喜歡的景點(diǎn)，這就是一種學(xué)生的個(gè)性化參與過(guò)程。接下來(lái)，每個(gè)學(xué)生都用了不同的統(tǒng)計(jì)工具表征自己的旅游經(jīng)歷，有的用豎形統(tǒng)計(jì)圖，有的用橫向統(tǒng)計(jì)圖，有的用統(tǒng)計(jì)表格，有的直接用語(yǔ)言進(jìn)行敘述性統(tǒng)計(jì)。而在具體的統(tǒng)計(jì)項(xiàng)中，同學(xué)們各自設(shè)計(jì)了游覽的景點(diǎn)、每個(gè)景點(diǎn)花費(fèi)的時(shí)間、購(gòu) 買的紀(jì)念品、紀(jì)念品的價(jià)格等等很多統(tǒng)計(jì)項(xiàng)目(不同的學(xué)生項(xiàng)目設(shè)計(jì)上有很多不同)，

　　這又體現(xiàn)了一種鼓勵(lì)多元表征與個(gè)性化理解的理念。而這些構(gòu)筑在學(xué)生真實(shí)理解基礎(chǔ)

　　之上的數(shù)學(xué)表征，都是進(jìn)一步教學(xué)所應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注的。④要公開(kāi)地展示理解。從邏輯的

　　觀點(diǎn)看，文化性實(shí)施不一定是可見(jiàn)的。的確，很多學(xué)習(xí)者進(jìn)行著心智實(shí)施，這種心智

　　實(shí)施以他們所知道的東西參與著思維。在這一過(guò)程中他們的理解被不斷推進(jìn)。然而，

　　從教學(xué)計(jì)劃的角度看，重要的文化性實(shí)施應(yīng)當(dāng)是可見(jiàn)的，即使不是在過(guò)程階段，也至

　　少應(yīng)該是在結(jié)果階段可見(jiàn)。學(xué)習(xí)者必須能夠?qū)λ麄兗航?jīng)做的東西進(jìn)行透視和評(píng)價(jià)，而

　　其他人(同伴學(xué)生、教師和父母)也必須處于一個(gè)提供反饋的位置上。比如上面的城

　　陛廟旅游的數(shù)學(xué)案例中，將每個(gè)學(xué)生實(shí)施的成果展示出來(lái)，這也是展示學(xué)生理解的過(guò)

　　程。而更為重要的是，在公開(kāi)展示的過(guò)程中，學(xué)生之間在互相學(xué)習(xí)、互相欣賞，理解

　　的深淺以及反映在作品上的豐富性、多樣化一目了然，通過(guò)這樣的展示活動(dòng)，每個(gè)同 學(xué)都在關(guān)注別人的實(shí)施成果的同時(shí)，也對(duì)自己的實(shí)施進(jìn)行反思，從而推動(dòng)自己的理解 進(jìn)一步走向深入。 3..4,追蹤式評(píng)價(jià)

　　:通 過(guò)觀察，記錄和描述學(xué)生在活動(dòng)過(guò)程中的表現(xiàn)，并以此作為評(píng)價(jià)學(xué)生的基毛出，

　　這是追蹤式評(píng)價(jià)的基本要求。在具體操作中，“檔案袋評(píng)定”與“協(xié)商研討式評(píng)斃_ 等方法被認(rèn)為是非常有效的評(píng)價(jià)方法。〔剮教師在運(yùn)用這些方法時(shí)要注意用文字說(shuō)明學(xué)

　　生活動(dòng)令人滿意或需要改進(jìn)的地方。教師要鼓勵(lì)學(xué)生建立自己的活動(dòng)檔案，以便使學(xué)

　　生深入地了解和肯定自己的能力，并能與其他人分享自我探索的體會(huì)以及進(jìn)步的喜 悅。

　　追蹤 的 評(píng) 價(jià)要求教師和課程開(kāi)發(fā)者不是僅僅在教學(xué)單元的結(jié)束階段給予學(xué)習(xí)者

　　評(píng)價(jià)，這樣的后果只能是，學(xué)習(xí)者沒(méi)有時(shí)間與機(jī)會(huì)去修正錯(cuò)誤概念和錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。追蹤

　　的評(píng)價(jià)要求對(duì)構(gòu)成文化性實(shí)施的教學(xué)序列中大量實(shí)施活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)，要把這些實(shí)施看

　　成重要的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)，評(píng)價(jià)也應(yīng)視作對(duì)推動(dòng)文化性實(shí)施是極其重要的。評(píng)價(jià)不應(yīng)

　　被單一地視作邏輯上被長(zhǎng)期認(rèn)同的官方(教師)的反應(yīng)，家長(zhǎng)、甚至是學(xué)生本身都應(yīng)

　　當(dāng)成為反饋的來(lái)源。特別重要的是，當(dāng)學(xué)生互相之間給予反饋或接受反饋，他們都會(huì)

　　從這一過(guò)程中學(xué)到很多東西。

教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)共2

　　幾種主要的教學(xué)設(shè)計(jì)理論

　　一、教學(xué)理論

　　1、國(guó)外著名教學(xué)理論介紹之一

　　結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論

　　主要代表人物：（美）布魯納（）

　　產(chǎn)生的主要背景：1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星上天，美國(guó)的教育改革受到影響。

　　理論要點(diǎn)：

　　１．掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是教學(xué)過(guò)程的中心。

　　懂得基本原理，可以使學(xué)科更容易理解。

　　“基本”指獲得廣泛新知的基礎(chǔ)；

　　“結(jié)構(gòu)”指基本概念、原理及相互聯(lián)系。

　　學(xué)習(xí)有兩種遷移：特殊遷移與原理和態(tài)度的遷移。

　　用簡(jiǎn)化的方式儲(chǔ)存在記憶中，可使記憶具有“再生性”特征。

　?。玻岢缙趯W(xué)習(xí)。

　　任何學(xué)科都可以用某種理智的方法，有效的教給處于任何發(fā)展階段的任何學(xué)生。以困難為理由，把重要的教學(xué)往后推遲，往往浪費(fèi)了學(xué)生的寶貴時(shí)間。

　　３．教學(xué)原理方面的四個(gè)原則：

　　a 動(dòng)機(jī)原則 -- 滿足社會(huì)需求愿望的外來(lái)動(dòng)機(jī)作用短暫，而內(nèi)在動(dòng)機(jī)能起長(zhǎng)效作用。

　　學(xué)習(xí)的好奇心、勝任感、互助欲是學(xué)習(xí)的三種基本內(nèi)在動(dòng)機(jī)。

　　在實(shí)施方面要做好三點(diǎn)：

　　（1） 激活工作：設(shè)計(jì)“具有最適合的不確定性”的學(xué)習(xí)課題。模棱兩可的情況最可能引起學(xué)生的好奇心。

　?。?） 維持工作：探索活動(dòng)被激發(fā)出來(lái)，就要維持，這取決于對(duì)教學(xué)過(guò)程的控制。要使學(xué)生相信，成功的可能要超過(guò)失敗，要培養(yǎng)學(xué)習(xí)的自信心，和獨(dú)立做出決定與行動(dòng)的能力。

　　（3） 方向性工作：把注意力引向完成學(xué)習(xí)項(xiàng)目的主要方面。 b 結(jié)構(gòu)原則 -- 將知識(shí)組織起來(lái)的最理想方式是建立知識(shí)結(jié)構(gòu)。

　　知識(shí)結(jié)構(gòu)的再現(xiàn)形式有三種：

　　（1） 表演式：一組動(dòng)作；

　　（2） 肖像式：簡(jiǎn)化的圖解、知識(shí)樹(shù)、系統(tǒng)圖；

　　（3） 象征性：符號(hào)。

　　以上分別體現(xiàn)出結(jié)構(gòu)的再現(xiàn)性、經(jīng)濟(jì)性與有效性。

　　c 程序原則 -- 學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)所遇到的材料的序列，就是教學(xué)的序列。

　　處理好教材的內(nèi)在聯(lián)系和學(xué)生智慧發(fā)展二者關(guān)系，以確定最有效的序列。

　　決定學(xué)習(xí)序列的因素：學(xué)習(xí)速度（要考慮認(rèn)知的緊張度）、抵制遺忘的作用、舊知識(shí)遷移到新情況的可能性、知識(shí)再現(xiàn)的形式、有利于經(jīng)濟(jì)和有效地掌握知識(shí)。 d 反饋強(qiáng)化原則 -- 沒(méi)有反饋就沒(méi)有教學(xué)。

　　基本要求為：

　　（1）時(shí)間及時(shí)：過(guò)早則增加記憶負(fù)擔(dān)，過(guò)晚則無(wú)指導(dǎo)作用；

　?。?）具有不在思維定勢(shì)和焦慮狀態(tài)的條件：先退出狀態(tài)，方可進(jìn)行矯正，否則矯正性信息無(wú)效；

　　（3）處理方式：矯正不超出學(xué)習(xí)者的能力范圍。

　　４．發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。其教學(xué)模式為：

　?。?）帶著問(wèn)題觀察具體事實(shí)；

　?。?）建立假設(shè)； （3）形成抽象概念：組織討論和求證，以形成結(jié)論，

　　提煉一般性原理或規(guī)律；

　　（4）把原理應(yīng)用到新的情景中去：運(yùn)用于實(shí)際，接受檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)的過(guò)程，也是運(yùn)用知識(shí)，

　　提高分析和解決問(wèn)題能力的過(guò)程

　　2、國(guó)外著名教育理論介紹之二

　　掌握教學(xué)理論

　　主要代表人物：（美）布魯姆（benjamin ）

　　產(chǎn)生時(shí)間：20世紀(jì)60年代末期

　　理論要點(diǎn)：

　　1．教學(xué)目標(biāo)就是通過(guò)教學(xué)使學(xué)生發(fā)生行為變化的期望。

　　教學(xué)目標(biāo)分類的內(nèi)容： a 認(rèn)知領(lǐng)域

　　知識(shí): 描述、認(rèn)出、界定、說(shuō)明、列舉；

　　理解: 轉(zhuǎn)換、舉例、摘要、歸納、重寫(xiě)；

　　運(yùn)用：證明、解決、修改、發(fā)現(xiàn)、預(yù)測(cè)；

　　分析：判斷、辨別、分解、指出、細(xì)化；

　　綜合：設(shè)計(jì)、組織、籌劃、創(chuàng)造、整合；

　　評(píng)價(jià)：比較、支持、批判、評(píng)論、鑒賞。

　　b 情感領(lǐng)域 接受、反應(yīng)、價(jià)值判斷（態(tài)度、重視其價(jià)值性）、價(jià)值組織（人生觀）、價(jià)值個(gè)性化（價(jià)值觀內(nèi)化、成為其個(gè)性的一部分）。 c 動(dòng)作技能領(lǐng)域

　　知覺(jué)：感官刺激、線索選擇；

　　準(zhǔn)備狀態(tài)：心理、身體、情緒；

　　引導(dǎo)的反應(yīng)：模仿、嘗試錯(cuò)誤；

　　機(jī)械練習(xí)：由熟練而成習(xí)慣；

　　復(fù)雜的反應(yīng)：復(fù)雜的動(dòng)作行為；

　　創(chuàng)作：新的行為方式及動(dòng)作。 2．教學(xué)評(píng)價(jià)理論：（1971年）

　　診斷性評(píng)價(jià)：發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，提出矯正方法。

　　形成性評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)目標(biāo)和重難點(diǎn)。

　　在教學(xué)中、單元、學(xué)年都可進(jìn)行， 通過(guò)測(cè)驗(yàn)和矯正達(dá)到形成性之目的。

　　終結(jié)性評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)達(dá)標(biāo)情況及教法、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，評(píng)定等級(jí)、寫(xiě)出說(shuō)明。 3．掌握學(xué)習(xí)理論：

　　期待全體學(xué)生都能學(xué)好，而不是上中下各三分之一。學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的差異不在于他們掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力，而在于學(xué)習(xí)的速度。只要輔以“個(gè)別化教學(xué)”，即確保一部分學(xué)生獲得更多的學(xué)習(xí)時(shí)間，并根據(jù)自己的需要得到適當(dāng)?shù)某C正教學(xué)或輔導(dǎo)即可。

　　正手段包括合作性的小組學(xué)習(xí)、個(gè)別輔導(dǎo)、教師針對(duì)性地解釋有關(guān)內(nèi)容，“對(duì)未中目標(biāo)再射一箭”。要點(diǎn)：（1）為掌握而教

　　（2）信心

　?。?）全體

　　對(duì)教師的要求：

　　（1） 調(diào)動(dòng)學(xué)生的信心和積極性。

　　（2） 講解準(zhǔn)確、清晰、吸引人，明確學(xué)什么？怎么學(xué)。

　　（3） 善于使用不同的方法，使不同的學(xué)生都能掌握知識(shí)。 “目標(biāo)教學(xué)”步驟：

　?。?） 診斷性測(cè)驗(yàn)，確定學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。（5分鐘）

　?。?） 單元重組教學(xué)，制定雙向項(xiàng)目表（內(nèi)容、程度）

　?。?） 量標(biāo)及實(shí)施

　　（4） 形成性測(cè)驗(yàn)

　?。ò俜种啤⒒ヅ?、合格要求達(dá)到80%及以上）

　　（5）矯正學(xué)習(xí)（小組、小先生、個(gè)別化）

　?。?） 終結(jié)性測(cè)驗(yàn)（等級(jí)制）

　　3、國(guó)外著名教學(xué)理論介紹之三

　　“非指導(dǎo)性教學(xué)”理論

　　主要代表人物：（美）卡爾．羅杰斯

　　產(chǎn)生時(shí)間：1960年，他把自己長(zhǎng)期在心理治療上所積累的經(jīng)驗(yàn)，推廣和應(yīng)用到教學(xué)領(lǐng)域。

　　理論要點(diǎn)：１．“非指導(dǎo)性”教學(xué)的特征及原則：

　?。ǎ保O大地依賴于個(gè)體的自身成長(zhǎng)，通過(guò)自身的努力，克服各種障礙。不是直接教授他人，而只能使他人的學(xué)習(xí)得以容易地開(kāi)展。如誘導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、澄清問(wèn)題、幫助組織已被學(xué)生認(rèn)可的經(jīng)驗(yàn)。但要節(jié)制自己的發(fā)言。

　?。ǎ玻┣檎{(diào)情感因素，具有真誠(chéng)、理解、接受的氣氛。不掩飾，坦誠(chéng)公開(kāi)。

　　２．教學(xué)模式：

　?。ǎ保?創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生接受的氣氛。

　?。ǎ玻╅_(kāi)放性探索，學(xué)生不受束縛，毫無(wú)顧忌地發(fā)表觀點(diǎn)，

　　教師只應(yīng)學(xué)生要求參加討論，發(fā)表自己看法，不對(duì)學(xué)生觀點(diǎn)作任何評(píng)論。

　　（３）個(gè)人或小組鑒別。教師提供資源，對(duì)探索結(jié)果進(jìn)行反思和討論。可能沒(méi)有結(jié)論，這并不重要，因?yàn)樘剿鞯倪^(guò)程已經(jīng)存在了，學(xué)生已經(jīng)創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)和工作了。如果學(xué)生希望教師講授，可針對(duì)討論內(nèi)容進(jìn)行講授，但不作結(jié)論和總結(jié)性發(fā)言。

　　３．備注

　?。ǎ保夥?-強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的心路歷程。良好的心理氣氛看作比教學(xué)技能更為重要的教學(xué)因素，因此，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生接受的氣氛、培養(yǎng)具有洞察力、創(chuàng)造性、建設(shè)性、選擇性的人。氣氛要真誠(chéng)、理解、接受、不掩飾、坦誠(chéng)公開(kāi)，學(xué)生才能把自己的想法公開(kāi)，從而促進(jìn)學(xué)生潛能的實(shí)現(xiàn)。

　　（２）開(kāi)放性探索--不能把教師自己的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)占有的時(shí)間，強(qiáng)加在學(xué)生身上。要以學(xué)生為中心，以學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和問(wèn)題形成學(xué)習(xí)目標(biāo)?！跋Ｍ懻撌裁矗俊被颉白鍪裁?？”個(gè)人提出問(wèn)題，通過(guò)討論形成全體共同感興趣的問(wèn)題，從而確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。在探索中，教師作為促進(jìn)者（提供資源、知識(shí)、自身經(jīng)驗(yàn)、氣氛、鼓勵(lì)、誘導(dǎo)、澄清、組織被學(xué)生認(rèn)可的經(jīng)驗(yàn)），確定目標(biāo)，引導(dǎo)軌道不偏移，并且不約束、不評(píng)論、不結(jié)論、不總結(jié)，但可針對(duì)性地提供信息。

　?。ǎ常╄b別--對(duì)探索的結(jié)果進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)、討論。重過(guò)程、不重結(jié)論；重愉悅，不重技能；重潛能，不重形成；重學(xué)生，不重教師。

　　4、國(guó)外著名教學(xué)理論介紹之四

　　范例教學(xué)

　　主要代表人物：（德）ｈ．海姆佩爾

　　產(chǎn)生時(shí)間：２０世紀(jì)５０年代

　　主要理論：

　?。保舅枷?/p>

　　（1）精選教材，使教材變?yōu)楸举|(zhì)的、典型的、原則性和結(jié)構(gòu)化的知識(shí)和規(guī)律。 （2）教學(xué)不是再現(xiàn)和傳授知識(shí)、技巧，而是啟發(fā)、引導(dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)積極地通過(guò)思考進(jìn)行學(xué)習(xí)。

　　（3） 教與學(xué)的目的不是獲得知識(shí)和技巧，更重要的是獲得良好的學(xué)習(xí)態(tài)度和認(rèn)識(shí)批判、解決問(wèn)題的能力以及繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力?？傊?，范例教學(xué)就是提高學(xué)習(xí)者獨(dú)立能力的教養(yǎng)性學(xué)習(xí)。

　　２．實(shí)施程序

　?。?）范例性地闡明“個(gè)”，即通過(guò)個(gè)別典型特征說(shuō)明其整體。

　　（2） 范例性地闡明“類”，即對(duì)在“個(gè)”的階段獲得的知識(shí)進(jìn)行歸類。 （3） 范例性地掌握規(guī)律，即探究歸納出規(guī)律性的認(rèn)識(shí)。

　?。?） 范例性地獲得經(jīng)驗(yàn)，即獲得有關(guān)世界經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)。

　　３．主要原則

　?。?）三個(gè)性質(zhì)

　　基本性：體現(xiàn)在基本知識(shí)，即基本概念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、基本規(guī)律；

　　范例性：精選知識(shí)，起示范作用；

　　基礎(chǔ)性：體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容。

　?。?）三個(gè)統(tǒng)一

　　問(wèn)題解決與系統(tǒng)學(xué)習(xí)的統(tǒng)一：即解決了問(wèn)題，又掌握了學(xué)科知識(shí)；掌握知識(shí)與培養(yǎng)能力的統(tǒng)一：即實(shí)質(zhì)教育與形式教育的統(tǒng)一；主體與客體的統(tǒng)一：既要熟悉教材（客體），又要了解學(xué)生（主體）； 4．主要特點(diǎn)

　　（1）不是復(fù)制性地接受細(xì)節(jié)知識(shí)與技巧，而是主動(dòng)掌握具有普遍意義的 知識(shí)、能力、態(tài)度。解決相同或類似的問(wèn)題，進(jìn)行繼續(xù)學(xué)習(xí)與探討。例子應(yīng)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，使之覺(jué)得重要和有趣，從而激發(fā)動(dòng)機(jī)。

　　（2）教師具有高度的耐心，不能趕時(shí)間，要使學(xué)生能舉一反三。（子曰：不憤不啟、不悱不發(fā)、舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。）

　　（3）從觀察現(xiàn)象出發(fā)，追溯其發(fā)生的原因與道理。

　　5、國(guó)外著名教育理論介紹之五

　　多元智能理論

　　主要代表人物：1983年由（美）霍華德．加德納

　?。ǎ鑟ward gardner）提出。

　　提出的背景：追求平等教育、追求優(yōu)質(zhì)教育是２０世紀(jì)８０年代以來(lái)，美國(guó)普通教育改革的兩大主題。而多元文化教育成為美國(guó)改進(jìn)現(xiàn)有教育的主要方向。傳統(tǒng)的智力測(cè)量從１９世紀(jì)８０年代始，經(jīng)過(guò)了漫長(zhǎng)的演變過(guò)程，到２０世紀(jì)８０至９０年代，已呈多元化的趨勢(shì)。

　　內(nèi)容包括：

　　語(yǔ)文智能 (linguistic intelligence)： 是指有效運(yùn)用口頭語(yǔ)言或書(shū)寫(xiě)文字表達(dá)、溝通的能力。律師、演說(shuō)家、編輯、作家、記者等是幾種特別需要語(yǔ)文智能的職業(yè)。 對(duì)語(yǔ)文智能強(qiáng)的人來(lái)說(shuō)，他們喜歡玩文字游戲；在學(xué)校里，他們對(duì)語(yǔ)文、歷史等類的課程比較感到興趣；在談話時(shí)常引用他處讀來(lái)的信息；喜歡閱讀、討論及寫(xiě)作。

　　邏輯數(shù)學(xué)智能 (logical-mathematical intelligence)： 是指有效的運(yùn)用數(shù)字和推理的能力。數(shù)學(xué)家、稅務(wù)人員、會(huì)計(jì)、統(tǒng)計(jì)學(xué)家、科學(xué)家、計(jì)算機(jī)軟件研發(fā)人員等是特別需要邏輯數(shù)學(xué)智能的幾種職業(yè)。 對(duì)邏輯數(shù)學(xué)智能強(qiáng)的人來(lái)說(shuō)，他們?cè)趯W(xué)校特別喜歡數(shù)學(xué)或科學(xué)類的課程；喜歡提出問(wèn)題并執(zhí)行實(shí)驗(yàn)以尋求答案；喜歡尋找事物的規(guī)律及邏輯順序；對(duì)科學(xué)的新發(fā)展有興趣；喜歡在他人的言談及行為中尋找邏輯缺陷；對(duì)可被測(cè)量、歸類、分析的事物比較容易接受。 空間智能 (spatial intelligence)：是指準(zhǔn)確的感覺(jué)視覺(jué)空間, 并把所知覺(jué)到的表現(xiàn)出來(lái)的能力；這項(xiàng)智能包括對(duì)色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關(guān)系的敏感性，也包括將視覺(jué)和空間的想法具體的在腦中呈現(xiàn)出來(lái)，以及在一個(gè)空間的矩陣中很快找出方向的能力。 向?qū)? 獵人, 室內(nèi)設(shè)計(jì)師, 建筑師, 攝影師, 畫(huà)家等是特別需要空間智能的幾種職業(yè)。 空間智能強(qiáng)的人對(duì)色彩的感覺(jué)很敏銳，喜歡玩拼圖、走迷宮之類的視覺(jué)游戲；喜歡想象、設(shè)計(jì)及隨手涂鴉；喜歡看書(shū)中的插圖；學(xué)幾何比學(xué)代數(shù)容易。

　　肢體運(yùn)作智能 (bodily-kinesthetic intelligence)：是指善于運(yùn)用整個(gè)身體來(lái)表達(dá)想法和感覺(jué)，以及運(yùn)用雙手靈巧的生產(chǎn)或改造事物；這項(xiàng)智能包括特殊的身體技巧，例如平衡、協(xié)調(diào)、敏捷、力量、彈性和速度以及由觸覺(jué)所引起的能力。 演員、舞者、運(yùn)動(dòng)員、雕塑家、機(jī)械師等是特別需要肢體運(yùn)作智能的幾種職業(yè)。 這一類的人很難常時(shí)間坐著不動(dòng)；他們喜歡動(dòng)手建造東西，例如縫紉、編織、雕刻或木工，或是跑跑跳跳、觸摸環(huán)境中的物品。 他們喜歡在戶外活動(dòng)，與人談話時(shí)常用手勢(shì)或其它的肢體語(yǔ)言，喜歡驚險(xiǎn)的娛樂(lè)活動(dòng)，并且定期從事體育活動(dòng)。

　　音樂(lè)智能 (musical intelligence)：是指察覺(jué)、辨別、改變和表達(dá)音樂(lè)的能力；這項(xiàng)智能包括對(duì)節(jié)奏、音調(diào)、旋律或音色的敏感性。 歌手、指揮、作曲家、樂(lè)隊(duì)成員、音樂(lè)評(píng)論家、調(diào)琴師等是特別需要音樂(lè)智能的幾種職業(yè)。 他們通常有很好的歌喉，能輕易辨別出音調(diào)準(zhǔn)不準(zhǔn)，對(duì)節(jié)奏很敏感， 常常一面工作，一面聽(tīng) (或哼唱) 音樂(lè)，會(huì)彈奏樂(lè)器，一首新歌只要聽(tīng)過(guò)幾次，就可以很準(zhǔn)確的把它唱出來(lái)。

　　人際智能 (interpersonal intelligence)：是指察覺(jué)并區(qū)分他人的情緒、意向、動(dòng)機(jī)及感覺(jué)的能力；這包括對(duì)臉部表情、聲音和動(dòng)作的敏感性，辨別不同人際關(guān)系的暗示以及對(duì)這些暗示做出適當(dāng)反應(yīng)的能力。 人際智能強(qiáng)的人通常比較喜歡參與團(tuán)體性質(zhì)的運(yùn)動(dòng)或游戲，例如：籃球、橋牌；而較不喜歡個(gè)人性質(zhì)的運(yùn)動(dòng)及游戲，例如：慢跑，玩電動(dòng)玩具。 當(dāng)他們?cè)庥鰡?wèn)題時(shí)，他們比較愿意找別人幫忙；喜歡教別人如何做某件事。 他們?cè)谌巳褐懈杏X(jué)很舒服自在，通常是團(tuán)體中的領(lǐng)導(dǎo)者，他們適合從事的職業(yè)有政治、心理輔導(dǎo)、公關(guān)、推銷及行政等需要組織、聯(lián)系、協(xié)調(diào)、領(lǐng)導(dǎo)、聚會(huì)等的工作。

　　內(nèi)省智能 (intrapersonal intelligence)： 是指有自知之明并據(jù)此做出適當(dāng)行為的能力；這項(xiàng)智能包括對(duì)自己有相當(dāng)?shù)牧私?，意識(shí)到自己的內(nèi)在情緒、意向、動(dòng)機(jī)、脾氣和欲求以及自律自知和自尊的能力。 內(nèi)省智能強(qiáng)的人通常能夠維持寫(xiě)日記或睡前反省的習(xí)慣；常試圖由各種的回饋管道中了解自己的優(yōu)缺點(diǎn)；經(jīng)常靜思以規(guī)劃自己的人生目標(biāo)；喜歡獨(dú)處，他們適合從事的職業(yè)有心理輔導(dǎo)、神職等。

　　自然觀察者智能 (naturalist intelligence)：自然觀察者智能指的是對(duì)自然的景物（例如：植物、動(dòng)物、礦物、天文等）有誠(chéng)摯的興趣、強(qiáng)烈的關(guān)懷及敏銳的觀察與辨認(rèn)能力。自然生態(tài)保育者、農(nóng)夫、獸醫(yī)、寵物店老板、生物學(xué)家、地質(zhì)學(xué)家、天文學(xué)家等是幾種特別適合自然觀察者智能強(qiáng)勢(shì)者從事的生涯。

　　6、國(guó)外著名教育理論介紹之六

　　發(fā)展性教學(xué)理論

　　主要代表人物：（蘇）贊科夫（1901--1977） 20世紀(jì)60年代產(chǎn)生該理論。

　　產(chǎn)生的背景：20世紀(jì)50年代中期，蘇聯(lián)在總結(jié)教育科學(xué)時(shí)指出：“教育學(xué)中無(wú)兒童”，是蘇聯(lián)教育學(xué)的主要缺點(diǎn)之一。60年代初期，蘇聯(lián)教育面臨科技迅猛發(fā)展和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

　　主要理論：1．發(fā)展的三個(gè)方面

　?。ǎ保┯^察力。觀察對(duì)于發(fā)展學(xué)生的智力有極其重要的意義，如果具有很強(qiáng)的觀察力，則會(huì)通過(guò)各種途徑獲得很多的知識(shí)。培養(yǎng)觀察力，就是啟發(fā)了求知欲。 （２）思維能力。知識(shí)和發(fā)展之間有某種“剪刀差”，要始終注意發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力，培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性和創(chuàng)造性。

　　（３）實(shí)際操作能力。實(shí)際操作能力是學(xué)生發(fā)展的重要因素。

　?。玻虒W(xué)原則

　?。ǎ保└唠y度教學(xué)的原則。如果教材與教法在學(xué)生面前都沒(méi)有他們應(yīng)當(dāng)克服的困難與問(wèn)題，學(xué)生就不會(huì)有緊張的腦力活動(dòng)，就得不到精神上的滿足和應(yīng)有的發(fā)展。掌握科學(xué)知識(shí)，需要艱苦的勞動(dòng)，適當(dāng)?shù)膲毫σ鹨欢ǖ男睦砭o張，也是導(dǎo)致學(xué)習(xí)的一個(gè)必要條件。

　?。ǎ玻└咚俣冉虒W(xué)的原則。在教學(xué)中，多次單調(diào)的重復(fù)、復(fù)習(xí)，形式主義和機(jī)械地練習(xí)，不僅浪費(fèi)了大量的教學(xué)時(shí)間，而且拖慢了教學(xué)進(jìn)度，阻礙了學(xué)生的發(fā)展。講新教材時(shí)，包含著舊教材；做新練習(xí)時(shí)，包含著舊練習(xí)。這樣學(xué)生總覺(jué)得在學(xué)習(xí)新東西，保持著較高的學(xué)習(xí)興趣。“以知識(shí)的廣度，達(dá)到知識(shí)的鞏固性?！逼?：幾種主要的教學(xué)設(shè)計(jì)理論

　　幾種主要的教學(xué)設(shè)計(jì)理論

　　1、行為主義學(xué)習(xí)理論（代表人物：巴甫洛夫；華生；桑代克；斯金納；班杜拉）

　?、?桑代克的“試誤說(shuō)”：美國(guó)桑代克是聯(lián)結(jié)學(xué)派的創(chuàng)始人。他認(rèn)為學(xué)習(xí)在于形成一定的情景與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)是一種漸進(jìn)的、試探式的、嘗試與錯(cuò)誤的過(guò)程，隨著錯(cuò)誤的不斷減少，正確反映逐漸增加，形成固定的“刺激——反應(yīng)”，即形成刺激反映之間的聯(lián)結(jié)。 桑代克的理論來(lái)源于他的“餓貓打開(kāi)迷箱”實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)中將餓貓關(guān)進(jìn)迷箱內(nèi)，它若拉開(kāi)箱內(nèi)裝的開(kāi)門設(shè)施（如一圈金屬繩，一個(gè)把柄或一個(gè)旋鈕），便可打開(kāi)箱門，并吃到箱子附近放置的魚(yú)。此實(shí)驗(yàn)的一個(gè)關(guān)鍵動(dòng)作邊式碰巧抓到開(kāi)門設(shè)施。

　?、?斯金納的“操作條件說(shuō)”，美國(guó)行為主義學(xué)習(xí)理論加斯金納依據(jù)他創(chuàng)立的反射與強(qiáng)化的理論，提出了“操作條件說(shuō)”，他認(rèn)為，一切行為都有反射構(gòu)成，學(xué)習(xí)在于形成條件反射。他把學(xué)習(xí)分成兩類，即反射學(xué)習(xí)與操作學(xué)習(xí)，反射學(xué)習(xí)是應(yīng)答性行為，它是有已知的刺激所引起的反應(yīng)；操作學(xué)習(xí)是自發(fā)性行為，它是由有機(jī)體發(fā)出的自發(fā)的反應(yīng)。斯金納的理論根據(jù)其“斯金納箱”的動(dòng)物實(shí)驗(yàn)研究，斯金納的實(shí)驗(yàn)中，將饑餓的白鼠置于附有精密電動(dòng)裝置的“斯金納箱”中，白鼠的活動(dòng)中偶然出現(xiàn)壓杠的反應(yīng)，即獲得自動(dòng)機(jī)械中送下的食物，經(jīng)過(guò)多次嘗試，白鼠學(xué)會(huì)了按壓杠桿以取得食物的反應(yīng)，而按壓杠桿變成取得食物的手段或工具。因此，操作條件作用下的學(xué)習(xí)，便是操作杠桿與壓桿反應(yīng)之間形成的固定聯(lián)系。

　　2、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（代表人物：苛勒；托爾曼；布魯納；奧蘇貝爾；加涅）

　?、?格式塔心理學(xué)的學(xué)習(xí)頓悟說(shuō)，格式塔心理學(xué)認(rèn)為刺激與反應(yīng)不是機(jī)械的、直接的，而是以意識(shí)為中介的。認(rèn)為頓悟的過(guò)程就是相應(yīng)格式塔的組織或形成的主動(dòng)活動(dòng)過(guò)程，因此他們認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種積極主動(dòng)和有目的的過(guò)程，而不是盲目的、被動(dòng)的過(guò)程。

　?、?布魯納的“認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)說(shuō)”，布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在于被動(dòng)地形成刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是在于通過(guò)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)來(lái)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程就是在頭腦中形成“編碼系統(tǒng)”或“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的過(guò)程，編碼系統(tǒng)的形成主要依賴思維的概念化或類型化。布魯納提倡在教學(xué)中運(yùn)用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，他把學(xué)生的學(xué)習(xí)看作是學(xué)生主動(dòng)地獲得知識(shí)和不斷發(fā)展知能的過(guò)程。他論述了四條學(xué)習(xí)原則：主動(dòng)原則、結(jié)構(gòu)原則、序列原則、反饋原則。 ③ 奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論:奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論，旨在直接解決學(xué)校只是叫學(xué)問(wèn)，其理論內(nèi)涵同時(shí)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程三方面的問(wèn)題。其理論內(nèi)涵主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面： 有意義接受學(xué)習(xí)使學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。有意義接受學(xué)習(xí)必須滿足內(nèi)、外部條件。內(nèi)部條件指學(xué)習(xí)者須有意義學(xué)習(xí)的心向，同時(shí)，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)發(fā)生聯(lián)系。再有，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互聯(lián)系，結(jié)果，舊知識(shí)得到改造，新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。 有意義接受學(xué)習(xí)的過(guò)程就是以符號(hào)為代表的新概念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念建立非人為的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過(guò)程。如學(xué)英語(yǔ)時(shí)，把英語(yǔ)符號(hào)“book”和已經(jīng)有意義的漢語(yǔ)“書(shū)”聯(lián)系起來(lái)，這就是實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。 新舊知識(shí)建立聯(lián)系是通過(guò)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中新舊知識(shí)“同化”或“類屬”來(lái)實(shí)現(xiàn)的。同化或類屬過(guò)程有三種類型：其一，下位學(xué)習(xí)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的一些觀念在綜合和概括的水平上高于新學(xué)習(xí)的知識(shí)，因而新知識(shí)與舊知識(shí)所構(gòu)成的這種類屬關(guān)系就成下位關(guān)系。如學(xué)生學(xué)習(xí)正方形、三角形是以形成了軸對(duì)稱概念，在學(xué)習(xí)“圓”時(shí)，“圓也是軸對(duì)稱圖形”這命題那如火類屬與原有軸對(duì)稱圖形概念，新的命題很快獲得意義。其二，上位學(xué)習(xí)。當(dāng)一支結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了幾個(gè)觀念，先要在這幾個(gè)原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個(gè)綜合程度更高的命題時(shí)，便產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)。如已知“青菜”、“蘿卜”等概念后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這個(gè)包括性概念時(shí)，新學(xué)習(xí)的概念包括了原有的概念，

　　新的概念也就有了意義。其三并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

　?、?認(rèn)知學(xué)習(xí)論在教育上的應(yīng)用價(jià)值 布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論在教育應(yīng)用上有兩大貢獻(xiàn)：其一，

　　發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論為啟發(fā)式教學(xué)法確立了理論基礎(chǔ)；其二，布魯納所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)情景結(jié)構(gòu)理念，引起以后教材編制重視結(jié)構(gòu)的實(shí)踐。 奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論對(duì)學(xué)校教學(xué)提示了一個(gè)重要的建議：教師對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Φ牧私獠⒔o予清楚地講解引導(dǎo)，是形成有效教學(xué)的必要條件。

　　聯(lián)結(jié)——認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論

　?、?托爾曼的“認(rèn)知——目的說(shuō)”，托爾曼是美國(guó)心理學(xué)家，加利福尼亞大學(xué)教授，他強(qiáng)調(diào)行

　　為的整體性，他客觀地證明整體性行為具有目的性和認(rèn)知性，按照托爾曼的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)就是對(duì)行為的目標(biāo)、取得目標(biāo)的手段、達(dá)到目標(biāo)的途徑和獲得目標(biāo)的結(jié)果的認(rèn)知，就是期待或認(rèn)知觀念的獲得。

　?、?加涅的“認(rèn)知——指導(dǎo)說(shuō)”，美國(guó)心理學(xué)家加涅提出的學(xué)習(xí)的信息加工理論，把學(xué)習(xí)看作

　　信息的加工、儲(chǔ)存及運(yùn)用的過(guò)程。在學(xué)習(xí)方法上，主張指導(dǎo)學(xué)習(xí)，即給予學(xué)生充分的指導(dǎo)，使學(xué)生沿著規(guī)定的程序進(jìn)行。

　　3、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（皮亞杰；維果斯基） ① 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)不僅僅是通過(guò)教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境

　　下，借助于其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。

　?、?建構(gòu)主義理論（這是當(dāng)代一種較新的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論）對(duì)于我國(guó)教育界的現(xiàn)狀特別

　　有針對(duì)性——它所強(qiáng)調(diào)的“以學(xué)生為中心”、讓學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)意義的教育思想和教學(xué)觀念，對(duì)于多年來(lái)統(tǒng)治我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校課堂的傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)模式是極大的沖擊。 除此以外，還因?yàn)榻?gòu)主義理論本身是在20 世紀(jì)90 年代初期，伴隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的日漸普及而逐漸發(fā)展起來(lái)的，它可以對(duì)信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)（也就是信息技術(shù)與各學(xué)科課程的整合）提供最強(qiáng)有力的支持。

　?、?建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)有兩大部分：一部分是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，另一部分是自主學(xué)習(xí)策略

　　的設(shè)計(jì)。 環(huán)境的設(shè)計(jì)實(shí)際上是要求設(shè)計(jì)出能提供一種有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的良好環(huán)境，例如創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學(xué)習(xí)等。篇3：教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)包括哪些內(nèi)容

　　教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)包括哪些內(nèi)容

　?。?）系統(tǒng)理論是作為一種科學(xué)的方法論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生舉足輕重的影響。任何系統(tǒng)都包括五個(gè)要素：人、物、過(guò)程、外部限制因素和可用資源，這五個(gè)要素間有三種聯(lián)系形式：①過(guò)程的時(shí)間順序；②各因素間數(shù)據(jù)或信息流程；③從一個(gè)系統(tǒng)中輸入或輸出的原材料(人或物)。

　?。?）傳播理論

　　信息傳播是由信息源、信息內(nèi)容、信息渠道與信息接受者為主要成分的系統(tǒng)。進(jìn)行信息傳播，必須對(duì)信息進(jìn)行編碼，考慮信息的結(jié)構(gòu)與順序是否符合信息接受者的思維與心理順序。信息不能“超載”，過(guò)于密集的信息直接影響傳遞效果，增加負(fù)擔(dān)。而且不同信息的注意獲得特性不同。有些材料宜于以視覺(jué)方式呈現(xiàn)，有些則宜于用聽(tīng)覺(jué)方式呈現(xiàn)。還可以運(yùn)用多種暗示技巧來(lái)增強(qiáng)這種注意獲得特性，更重要的是考慮信息接受者的特性(年齡、性別、偏好等)，激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等。

　?。?）學(xué)習(xí)理論

　　行為主義理論與教學(xué)設(shè)計(jì)。概括地說(shuō)，行為主義觀點(diǎn)在教學(xué)設(shè)計(jì)中最基本應(yīng)用是把可觀察行為作為教學(xué)基礎(chǔ)，提出用可觀察行為動(dòng)詞界定各類教學(xué)目標(biāo)(包括價(jià)值觀與態(tài)度教學(xué))并依此進(jìn)行教學(xué)傳遞與評(píng)價(jià)。

　　認(rèn)知理論與教學(xué)設(shè)計(jì)。認(rèn)知理論探討學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知活動(dòng)，其中主要是信息加工學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論。信息加工學(xué)習(xí)理論把人類的學(xué)習(xí)過(guò)程看成是由一系列信息加工的轉(zhuǎn)換過(guò)程，例如，加涅的信息加工的學(xué)習(xí)與記憶的8個(gè)階段的學(xué)習(xí)模型。認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論是在皮亞杰和維果茨基的學(xué)說(shuō)基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)意義是：建構(gòu)過(guò)程要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)原有知識(shí)結(jié)構(gòu)與新知識(shí)之間的不協(xié)調(diào)性，然后主動(dòng)去改變它。學(xué)習(xí)的認(rèn)知建構(gòu)發(fā)生在具體的情景中，在具體的情景中，能夠使學(xué)生感受到知識(shí)的意義。人本主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)。人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的意義大都是在觀念上，如何發(fā)揮人的潛能問(wèn)題等。

　?。?）教學(xué)理論的概念模式

　　教學(xué)理論的概念模式是教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)理論，教學(xué)的概念模式分為三類：時(shí)間中心模式、學(xué)習(xí)者中心模式與任務(wù)中心模式。

　　時(shí)間中心模式的代表性是卡羅爾模式，用理解教學(xué)的能力、能力傾向、教學(xué)的質(zhì)量決定所需時(shí)間，用毅力與學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)決定學(xué)生實(shí)用時(shí)間，與學(xué)習(xí)程度一起組成一個(gè)公式：

　　任務(wù)中心模式關(guān)注于如何促進(jìn)學(xué)習(xí)的過(guò)程，例如，布魯納模式與加涅模式。布魯納認(rèn)為知識(shí)的獲得與儲(chǔ)存取決于知識(shí)的結(jié)構(gòu)方式，提倡編制學(xué)科中心的結(jié)構(gòu)化教材，通過(guò)學(xué)生自我的探究來(lái)把握、理解學(xué)科結(jié)構(gòu)。加涅模式源于他對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)的信息加工觀點(diǎn)。他把學(xué)習(xí)結(jié)果(學(xué)習(xí)領(lǐng)域)分為動(dòng)作技能、言語(yǔ)信息、智力技能、認(rèn)知策略與態(tài)度五類，形成系統(tǒng)的教學(xué)任務(wù)分析觀和九個(gè)事件的教學(xué)過(guò)程等。

　　學(xué)習(xí)者中心模式把有效教學(xué)建立在對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的分析上。它的目的不在于要求每個(gè)學(xué)生接受所有學(xué)科規(guī)定的內(nèi)容，而在于強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)習(xí)者都能得到個(gè)體的充分自由發(fā)展。依據(jù)一般都是采用皮亞杰對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的研究理論。

教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)共3

　　教學(xué)設(shè)計(jì)方案

　　課題：現(xiàn)代生物進(jìn)化理論簡(jiǎn)介 設(shè)計(jì)思想：

　　1、設(shè)計(jì)主線：以事實(shí)、數(shù)據(jù)為出發(fā)點(diǎn)逐步認(rèn)識(shí)和理解現(xiàn)代生物進(jìn)化理論。在此過(guò)程中及時(shí)滲透唯物主義認(rèn)識(shí)論的教育；培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度以及綜合運(yùn)用生物學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題的能力。

　　2、課時(shí)計(jì)劃：采用互動(dòng)式教學(xué)模式，用兩課時(shí)完成。以教師提供討論素材，組織引導(dǎo)學(xué)生討論、活動(dòng)，最后由師生共同總結(jié)的形式進(jìn)行。

　　第一課時(shí)

　　第一階段：利用突變頻率對(duì)群體中突變個(gè)體數(shù)量進(jìn)行計(jì)算，促使學(xué)生理解基因突變和基因重組所形成的新性狀在群體中出現(xiàn)的原因和過(guò)程。這些不定向的變異，為生物進(jìn)化提供了原始的選擇材料。

　　 第二階段：通過(guò)學(xué)習(xí)基因頻率的計(jì)算方法，理解為什么說(shuō)“種群是進(jìn)化的基本單位”。在這一階段里由教師講授基因頻率的計(jì)算方法，并做相應(yīng)的鞏固練習(xí)。幫助學(xué)生理解：自然環(huán)境是怎樣選擇保留了具有有利性狀的群體，而不是具有有利性狀的個(gè)體。

　　第二課時(shí)

　　第一階段：復(fù)習(xí)前一節(jié)課學(xué)習(xí)的兩個(gè)基本觀點(diǎn)：

　　1．“變異是不定向的”，它為生物進(jìn)化提供了原始的選擇材料。

　　 2．“環(huán)境選擇保留了具有有利性狀的群體”。

　　第二階段：設(shè)問(wèn)：“環(huán)境是怎樣選擇保留那些具有有利性狀的群體的呢？”利用樺尺蛾黑化的實(shí)例，使學(xué)生理解環(huán)境對(duì)生物性狀的選擇過(guò)程。認(rèn)識(shí)到：“環(huán)境對(duì)生物性狀的選擇，改變了種群的基因頻率”。種群的基因頻率之所以會(huì)經(jīng)過(guò)選擇而改變，是因?yàn)榉N群是指生活在同一地點(diǎn)的同種生物的總和，它有一個(gè)范圍，不是無(wú)限擴(kuò)展的。也就是說(shuō)，其他地區(qū)的樺尺蛾因?yàn)榈赜蜻b遠(yuǎn)，不能與這一地區(qū)的樺尺蛾交尾，因而不能影響這一地區(qū)樺尺蛾的基因頻率。長(zhǎng)此以往，原來(lái)兩個(gè)相同種的生物就會(huì)逐漸演變成為兩個(gè)在形態(tài)、結(jié)構(gòu)合生理功能上不同種的生物。這樣新物種就形成了。

　　3、重難點(diǎn)分析

　　重點(diǎn)：現(xiàn)代生物進(jìn)化理論的基本內(nèi)容。

　　在探討生物界的發(fā)生、發(fā)展歷史的過(guò)程中，曾經(jīng)發(fā)生過(guò)進(jìn)化論與神創(chuàng)論的激烈斗爭(zhēng)。今天，“生物是進(jìn)化來(lái)的”這一基本思想已被許多人接受。在達(dá)爾文進(jìn)化論的基礎(chǔ)上，現(xiàn)代生物學(xué)對(duì)生物進(jìn)化的原因已經(jīng)獲得了更深一步的認(rèn)識(shí)；對(duì)生物進(jìn)化的過(guò)程和方式仍處在不斷探索和認(rèn)識(shí)之中。“現(xiàn)代生物進(jìn)化理論簡(jiǎn)介” 一節(jié)課文在擺事實(shí)、講道理的基礎(chǔ)之上，簡(jiǎn)明扼要地介紹了現(xiàn)代生物學(xué)對(duì)于生物進(jìn)化的研究、認(rèn)識(shí)結(jié)果。了解現(xiàn)代生物進(jìn)化理論，不僅可以使學(xué)生確立生物進(jìn)化的思想，而且也可以使學(xué)生受到辯證物主義認(rèn)識(shí)論的教育。

　　難點(diǎn)1：基因頻率的統(tǒng)計(jì)、計(jì)算。

　　種群基因頻率的計(jì)算從純粹計(jì)算的角度上看應(yīng)該沒(méi)有問(wèn)題，使它成為本節(jié)難點(diǎn)的原因是學(xué)生不熟悉統(tǒng)計(jì)學(xué)中的抽樣調(diào)查方法?！斑@些數(shù)據(jù)是怎樣采集到的？”，“為什么這樣采集數(shù)據(jù)？”是學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中常會(huì)問(wèn)到的問(wèn)題。因此，教師必須首先弄懂弄清這些問(wèn)題，才能給學(xué)生講明白，真正做到以理服人。

　　 難點(diǎn)2：“群體中突變基因數(shù)的計(jì)算”是一個(gè)看似不難的難點(diǎn)。這是因?yàn)槿绻處熢诮虒W(xué)過(guò)程中不注意明確每個(gè)數(shù)字的單位和含義，不點(diǎn)明計(jì)算結(jié)果的含義，學(xué)生并不能真正理解這些計(jì)算的確切含義，因而成為學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的又一個(gè)難點(diǎn)。站在初學(xué)者的角度上想一想，

　　對(duì)這個(gè)計(jì)算過(guò)程和計(jì)算結(jié)果會(huì)提出什么問(wèn)題，就是教師在備課時(shí)應(yīng)該認(rèn)真解決的問(wèn)題。

　　4、教學(xué)過(guò)程：

　　導(dǎo)入新課：通過(guò)語(yǔ)言陳述或設(shè)問(wèn)與學(xué)生對(duì)話交流的形式復(fù)習(xí)有關(guān)進(jìn)化的基礎(chǔ)知識(shí)——達(dá)爾文進(jìn)化論的基本內(nèi)容。通過(guò)提出問(wèn)題：“在達(dá)爾文進(jìn)化論的基礎(chǔ)之上，現(xiàn)代生物學(xué)的研究有又了什么新進(jìn)展？”引起學(xué)生的興趣，吸引學(xué)生的注意。

　　主要教學(xué)過(guò)程：通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的分析，通過(guò)擺事實(shí)講道理介紹現(xiàn)代生物進(jìn)化論的基本內(nèi)容。使學(xué)生了解到人們對(duì)自然界的認(rèn)識(shí)也是不斷設(shè)深入的，科學(xué)是在不斷向前發(fā)展的。所有的結(jié)論都應(yīng)建立在事實(shí)證據(jù)和對(duì)數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)之上。 例如：

　　在第一課時(shí)中：

　　 對(duì)難點(diǎn)的破解：

　　難點(diǎn)1: 基因頻率的統(tǒng)計(jì)、計(jì)算。

　　通過(guò)交待基因庫(kù)的概念，引出基因頻率的調(diào)查、計(jì)算。

　　“一個(gè)種群的全部個(gè)體所含有的全部基因，叫做這個(gè)種群的基因庫(kù)。但是不可能逐一去測(cè)定這個(gè)種群每個(gè)個(gè)體的基因。因此，只能抽取種群中一小部分個(gè)體進(jìn)行測(cè)定和計(jì)算。這一小部分個(gè)體的抽取應(yīng)該是不附帶任何條件的——隨機(jī)抽取。只有在這樣的前提條件下，小樣本才能反應(yīng)大群體的情況。

　　例如：在一個(gè)有50名學(xué)生的班級(jí)里，有7名姓王的同學(xué)。我們可以說(shuō)：這個(gè)班級(jí)中姓王的同學(xué)占14%。因?yàn)樵诰幇鄷r(shí)姓氏不是分在哪一個(gè)班的條件，所以我們也可以說(shuō)，全年級(jí)、以至于全校姓王的同學(xué)大約占14%。當(dāng)然，當(dāng)你具體去調(diào)查第二個(gè)班時(shí)可能會(huì)發(fā)現(xiàn)姓王同學(xué)的人數(shù)高于這個(gè)數(shù)值；而第三個(gè)班又可能低于這個(gè)數(shù)值?？赡墚?dāng)你調(diào)查了全年級(jí)的人數(shù)時(shí)，所得到的數(shù)值才會(huì)比較接近全校的數(shù)值。這就是說(shuō)，在做抽樣調(diào)查時(shí)，要注意抽取的小樣本既不能太大、也不能太小。太大不利于測(cè)查、太小不能反應(yīng)大群體的特征。

　　 種群基因頻率的調(diào)查與此相似。在抽樣調(diào)查時(shí)，隨機(jī)抽取種群中的若干個(gè)體，形成小樣本。然后逐一測(cè)查樣本中每個(gè)個(gè)體的基因型，最后計(jì)算出基因頻率。對(duì)于二倍體生物而言，每個(gè)個(gè)體都會(huì)含有與調(diào)查有關(guān)的兩個(gè)基因，在計(jì)算時(shí)要考慮到二倍數(shù)的關(guān)系?！?/p>

　　為了配合這一部分內(nèi)容的講解，教師應(yīng)在備課時(shí)準(zhǔn)備好兩個(gè)相似的題目，一個(gè)作例題，另一個(gè)留給學(xué)生做鞏固練習(xí)。

　　難點(diǎn)2：“群體中突變基因數(shù)的計(jì)算”是一個(gè)看似不難的難點(diǎn)。這是因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)過(guò)程中要注意明確一些基本情況、明確每個(gè)數(shù)字的單位和含義，不能只要速度，不要效果。

　　首先，對(duì)課文中“生物自發(fā)突變的頻率很低，而且一般對(duì)生物體是有害的，? ?”這句話要講透。生物體是由細(xì)胞構(gòu)成的，每個(gè)個(gè)體的每一個(gè)細(xì)胞中都有成千上萬(wàn)個(gè)基因，但是只有能夠進(jìn)行分裂的細(xì)胞才有可能發(fā)生基因突變，并不是一個(gè)生物體的全部細(xì)胞都會(huì)發(fā)生基因突變。只有發(fā)生在原始生殖細(xì)胞中的基因突變才會(huì)傳遞給后代，傳遞給后代的基因突變才會(huì)為自然選擇提供原始的選擇材料。如果每一個(gè)基因發(fā)

　　4-5生突變的可能性是十萬(wàn)分之一的話，在一個(gè)原始生殖細(xì)胞中發(fā)生基因突變的可能是：2×10×10=20% 。

　　8如果一個(gè)個(gè)體只產(chǎn)生一個(gè)配子，對(duì)一個(gè)約有10個(gè)個(gè)體的中等大小的種群來(lái)說(shuō)，假設(shè)雌雄比是1:1，假設(shè)全部配子都結(jié)合成合子，假設(shè)全部合子都能順利發(fā)育為成體，這個(gè)種群在一個(gè)繁殖季節(jié)中可能產(chǎn)生帶有突變87基因的后代是：20%×10÷2=10 。

　　因?yàn)榛蛴酗@性、隱性之分，所以這些后代的變異基因并不一定能表現(xiàn)出來(lái)。突變的隱性基因還需要經(jīng)過(guò)若干代才會(huì)表現(xiàn)出來(lái)。

　　只有明確計(jì)算的過(guò)程和假設(shè)的條件，學(xué)生才能真正理解這些計(jì)算的確切含義，從而真正理解基因突變?nèi)绾螢樽匀贿x擇提供原始的選擇材料。

　　在第二課時(shí)中：

　　科學(xué)態(tài)度的教育：科學(xué)地認(rèn)識(shí)科學(xué)的發(fā)展過(guò)程。

　　“達(dá)爾文在19世紀(jì)提出了生物進(jìn)化的理論，并且在與神創(chuàng)論的論戰(zhàn)中取得了勝利。因此，我們說(shuō)達(dá)爾文是一名偉大的科學(xué)家、偉大的生物學(xué)家。但是，達(dá)爾文并沒(méi)有完全解決生物進(jìn)化中的全部問(wèn)題。達(dá)爾文曾經(jīng)試圖建立一個(gè)綜合遺傳變異的進(jìn)化理論體系，但囿于當(dāng)時(shí)科學(xué)技術(shù)水平發(fā)展的限制未能如愿。更不要說(shuō)揭示遺傳變異的本質(zhì)了。不僅如此，他對(duì)地層中發(fā)掘出的化石材料也未能全部提出滿意的解釋。達(dá)爾文明智地預(yù)見(jiàn)道：我的理論??有可能因此受到攻擊。（沒(méi)有看過(guò)光盤(pán)的班級(jí)，教師可以不講后兩句。）這表明科學(xué)的發(fā)展有它的歷史過(guò)程，它不可能不受到當(dāng)時(shí)科學(xué)技術(shù)水平的限制?！?總結(jié)提高：

　　現(xiàn)代生物進(jìn)化論的核心是達(dá)爾文的自然選擇學(xué)說(shuō)。最新的研究結(jié)果表明：生物進(jìn)化的方式不僅有漸變的方式——如達(dá)爾文所提出的，也有以爆發(fā)產(chǎn)生的方式出現(xiàn)的生物。 板書(shū)設(shè)計(jì)：

　　第七章 生物的進(jìn)化 第一節(jié) 現(xiàn)代生物進(jìn)化理論簡(jiǎn)介

　　一、達(dá)爾文的自然選擇學(xué)說(shuō)：

　　二、現(xiàn)代生物進(jìn)化論：

　　1.突變和基因重組產(chǎn)生進(jìn)化的原材料

　　 2.種群是生物進(jìn)化的單位

　　 3.自然選擇決定生物進(jìn)化的方向

　　 4.隔離導(dǎo)致物種形成

教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)共4

　　教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系

　　教學(xué)理論就是人們?cè)谒伎冀虒W(xué)中所形成的旨在探討、解釋和預(yù)測(cè)教學(xué)現(xiàn)象的觀念體系，是人們對(duì)各種教學(xué)現(xiàn)象及隱藏其后的各種教學(xué)關(guān)系和矛盾運(yùn)動(dòng)的自覺(jué)的系統(tǒng)的反映。進(jìn)一步說(shuō)，教學(xué)理論是人們思考或思索教學(xué)的結(jié)果；是一組思想和觀念體系，它包括一系列認(rèn)識(shí)、判斷和推理的思維過(guò)程；是人們對(duì)各種教學(xué)現(xiàn)象及本質(zhì)的能動(dòng)的、系統(tǒng)的反映。從教學(xué)理論的含義中，我們可以感知到教學(xué)理論是教學(xué)設(shè)計(jì)者最直接的理論來(lái)源。正如孫可平在《現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)綱要》一書(shū)中所指出的：“與傳統(tǒng)的教學(xué)相比，教學(xué)設(shè)計(jì)更大程度地依賴于教學(xué)理論的研究。”事實(shí)證明，解決教學(xué)問(wèn)題必須研究教學(xué)理論，應(yīng)用教學(xué)理論。因此，把教學(xué)理論作為教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是毋庸置疑的。在這里我們主要從教學(xué)觀念、教學(xué)模式、教學(xué)行為、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面來(lái)探討教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系。

　　一、教學(xué)觀念與教學(xué)設(shè)計(jì)

　　教學(xué)觀念（簡(jiǎn)稱教學(xué)觀）是指教師對(duì)教學(xué)的本質(zhì)和過(guò)程的基本看法。依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)觀念可以被劃分為不同的類別。從教學(xué)觀念的內(nèi)容角度，可以將教學(xué)觀念分解為教學(xué)本質(zhì)觀、教學(xué)價(jià)值觀、教學(xué)過(guò)程觀、教學(xué)交往觀、教學(xué)方法觀、學(xué)生觀、知識(shí)觀、教學(xué)評(píng)價(jià)觀、自我教學(xué)發(fā)展觀等幾部分；以不同的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)進(jìn)行劃分，教學(xué)觀念包括行為主義教學(xué)觀、認(rèn)知主義教學(xué)觀、建構(gòu)主義教學(xué)觀以及人本主義教學(xué)觀。教學(xué)觀念為教學(xué)設(shè)計(jì)指明了方向，不同的教學(xué)觀念包含著不同的教學(xué)設(shè)計(jì)思想，具體表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)過(guò)程的安排以及教學(xué)評(píng)價(jià)等方面。

　　二、教學(xué)模式與教學(xué)設(shè)計(jì)

　　所謂模式是提供我們思考一種過(guò)程或結(jié)構(gòu)的有用方法。教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下在某種環(huán)境中展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。具體而言，教學(xué)過(guò)程中教師、學(xué)生、教材、媒體等要素所形成的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，就稱之為教學(xué)模式。不同的教學(xué)模式是在不同教學(xué)觀念的指導(dǎo)下，圍繞不同的主題、所涉及的因素和各種關(guān)系展開(kāi)的，依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可以劃分出許多類別。

　　根據(jù)授課方式的不同，教學(xué)模式可以大致分為集體授課教學(xué)模式、個(gè)別化教學(xué)模式、小組教學(xué)模式等。按照師生活動(dòng)的關(guān)系分類，教學(xué)模式可以劃分為三種類型：（1）以教師為主的模式，以夸美紐斯（J．A．Comenius）和凱洛夫（И．А．Кайров）的教學(xué)模式為代表；（2）以學(xué)生活動(dòng)為主的模式，以克伯屈（W．H．Kilpatrick）和道爾頓（J．Dalton）的教學(xué)模式為代表；（3）綜合教學(xué)模式，這種模式的代表有塔巴（H．Taba）的歸納教學(xué)模式和奧蘇伯爾的先行組織者教學(xué)模式。按照學(xué)派觀點(diǎn)歸類，將教學(xué)模式分為四種類型：（1）經(jīng)典性教學(xué)模式，以克拉夫基（W．Klafki）的范例教學(xué)模式和布盧姆（B．S．Bloom）的掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式為代表；（2）探索性教學(xué)模式，這種教學(xué)模式的代表有布魯納的探索性教學(xué)模式和舒赫曼（R．Suchman）的探究訓(xùn)練教學(xué)模式；（3）程序性教學(xué)模式，這種模式的代表有斯金納的程序教學(xué)和加涅的指導(dǎo)教學(xué)模式；（4）開(kāi)發(fā)式教學(xué)模式，以洛扎諾夫（G．Lozanov）的暗示教學(xué)模式和羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式為代表。按照學(xué)與教的性質(zhì)歸類，可以分為信息加工的教學(xué)模式、社會(huì)互動(dòng)的教學(xué)模式、個(gè)性發(fā)展教學(xué)模式、行為矯正或控制的教學(xué)模式。

　　課堂教學(xué)模式以教學(xué)流程的形式，簡(jiǎn)要、概括地反映了教師教學(xué)設(shè)計(jì)的思想。在這里對(duì)程序教學(xué)、掌握學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)這三種常用的教學(xué)模式及其課堂教學(xué)設(shè)計(jì)思想作一介紹

　　（一）程序教學(xué)模式及其教學(xué)設(shè)計(jì)

　　程序教學(xué)模式的鼻祖是美國(guó)著名的行為主義心理學(xué)家斯金納。程序教學(xué)模式的設(shè)計(jì)要按照教材內(nèi)部的邏輯順序，既要保證學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中把錯(cuò)誤率減少到最低限度，同時(shí)，又要合理地設(shè)計(jì)教材，使每個(gè)問(wèn)題都能體現(xiàn)教材的邏輯價(jià)值。程序教學(xué)的模式一般有三種類型：經(jīng)典的程序教學(xué)模式──直線式程序；衍支式程序；莫菲爾德程序。

　?。?）經(jīng)典的程序教學(xué)模式。這是斯金納首創(chuàng)的一種教學(xué)程序，其流程如圖2-1所示。

　　圖2-1經(jīng)典的程序教學(xué)模式流程圖

　　在這一流程中，教師把材料分成一系列的小步子，每一步一個(gè)項(xiàng)目，內(nèi)容很少，系列是由淺入深、由簡(jiǎn)入繁的，具體步驟見(jiàn)前文行為主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)觀。

　?。?）衍支式程序。該程序是經(jīng)典程序教學(xué)模式的發(fā)展，是一種可變程序教學(xué)。這一模式同樣把學(xué)習(xí)材料分為小的邏輯單元，但每一步比直線式程序的步子要大，每個(gè)項(xiàng)目的內(nèi)容也較多。學(xué)生掌握一個(gè)邏輯單元之后，要進(jìn)行測(cè)驗(yàn)。測(cè)驗(yàn)用多重選擇反應(yīng)進(jìn)行，根據(jù)測(cè)驗(yàn)結(jié)果決定下一步的學(xué)習(xí)。該模式如圖2-2所示。

　　圖2-2衍支式程序流程圖

　　一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)了單元①，經(jīng)測(cè)試后證明其已經(jīng)掌握了，便可進(jìn)入下一步學(xué)習(xí)⑤；若有學(xué)生還未掌握，便不再重復(fù)①，而是進(jìn)入⑨或者這種與①相關(guān)的知識(shí)的學(xué)習(xí)（即衍生的知識(shí)）。通過(guò)對(duì)⑨和的學(xué)習(xí)，從而幫助學(xué)習(xí)者掌握①。然后再進(jìn)行下一步的學(xué)習(xí)。這樣，對(duì)于“快”的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)是直線程序式的①—⑤—??而對(duì)于學(xué)得慢的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，可以從衍支中找到替補(bǔ)。這種程序有助于消除由于學(xué)生的不同能力所造成的學(xué)習(xí)差異。

　?。?）莫菲爾德程序。這個(gè)程序是美國(guó)心理學(xué)家凱（H．Kay）提出的，該模式是直線式教學(xué)模式和衍支式程序原則的結(jié)合。這一模式始終遵循的是一個(gè)主序列。它與斯金納的直線式不同，有一個(gè)支序列來(lái)補(bǔ)充主序列；同衍支式不同的是，學(xué)生通過(guò)支序列的學(xué)習(xí)不再回原點(diǎn)，而是可以進(jìn)到主序列的下一個(gè)問(wèn)題上。該程序的教學(xué)模式如圖2-3所示。

　　圖2-3莫菲爾德程序流程圖

　　在這個(gè)程序中，學(xué)生學(xué)習(xí)概念N后，應(yīng)按順序?qū)W習(xí)概念N+1，但如果在N中作了錯(cuò)誤的解答，就要轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)NA或NB，NA或NB比學(xué)N時(shí)提供更詳盡的材料。程序編制者應(yīng)當(dāng)考慮在分支學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)為“錯(cuò)答”的學(xué)生提供更多的材料。當(dāng)學(xué)生通過(guò)NA或NB的學(xué)習(xí)并已經(jīng)學(xué)會(huì)了正確的反應(yīng)后，便可以進(jìn)入N+1的學(xué)習(xí)，而不是像衍支式那樣回到學(xué)習(xí)原點(diǎn)去，這樣有利于學(xué)習(xí)效率的提高。

　　一般來(lái)說(shuō)，程序教學(xué)的實(shí)施，教師面對(duì)眾多的學(xué)生無(wú)法做到及時(shí)反饋，更不能提供適應(yīng)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)要求。因此，必須為教師提供程序式的材料或者進(jìn)行機(jī)器教學(xué)，用機(jī)器來(lái)代替教師在課堂教學(xué)中的大量機(jī)械行為，使教師能集中精力設(shè)計(jì)“小步子”。50年代，斯金納的教學(xué)機(jī)器曾經(jīng)風(fēng)靡一時(shí)，直到今天電子教學(xué)機(jī)器依然有斯金納程序教學(xué)思想的影子。比較來(lái)說(shuō)，衍支式程序和莫菲爾德程序比直線式程序更加優(yōu)越，因?yàn)?，這兩個(gè)程序更能適應(yīng)個(gè)別差異的需要，能夠?yàn)椴煌瑢W(xué)生提供不同的學(xué)習(xí)程序。對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生和一些技能性學(xué)習(xí)，程序教學(xué)模式富有積極的指導(dǎo)意義。

　　（二）掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式及其教學(xué)設(shè)計(jì)

　　掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式是當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家布盧姆在20世紀(jì)70年代首創(chuàng)的。掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)目的是在不影響現(xiàn)行班級(jí)集體授課制的前提下，使大多數(shù)學(xué)生達(dá)到優(yōu)良成績(jī)。掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式的程序大致由五個(gè)環(huán)節(jié)組成。（1）單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)。布盧姆認(rèn)為，教學(xué)質(zhì)量的高低首先表現(xiàn)為對(duì)教學(xué)目標(biāo)的表述是否清晰，每一個(gè)學(xué)習(xí)者是否都清楚了自己將要學(xué)習(xí)什么。布盧姆認(rèn)為，表述較好的目標(biāo)可以表現(xiàn)為一種清楚的行為。通過(guò)對(duì)該行為是否具備的測(cè)定，可以了解其達(dá)標(biāo)的程度。在掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式中，教育目標(biāo)分情意領(lǐng)域、認(rèn)知領(lǐng)域、操作技能領(lǐng)域三大類。在認(rèn)知領(lǐng)域又分為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)學(xué)習(xí)水平。

　?。?）依據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)的群體教學(xué)。掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式是通過(guò)群體教學(xué)的個(gè)別化追求高質(zhì)量的教學(xué)效果。因此，其課堂教學(xué)仍然采用集體授課形式，但在授新課之前，給予學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)必需的準(zhǔn)備知識(shí)，提出認(rèn)知先決條件。

　?。?）形成性評(píng)價(jià)（A）。在單元集體授課之后，就要進(jìn)行形成性測(cè)驗(yàn)（A）。形成性測(cè)驗(yàn)（A）的測(cè)題與教學(xué)目標(biāo)相匹配，其目的是為了獲得進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)的依據(jù)。形成性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)情況的診斷不僅要反映學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容掌握的廣度，還要反映出對(duì)教學(xué)內(nèi)容掌握的深度，所以需要設(shè)計(jì)二維評(píng)價(jià)表。

　?。?）矯正學(xué)習(xí)。形成性評(píng)價(jià)之后，將學(xué)生分作兩類，凡達(dá)成度在80％及以上者，稱為達(dá)標(biāo)組；凡達(dá)成度在80％以下者，成為未達(dá)標(biāo)組。矯正學(xué)習(xí)是針對(duì)未達(dá)標(biāo)組的學(xué)生給予額外的學(xué)習(xí)時(shí)間。矯正學(xué)習(xí)不能簡(jiǎn)單重復(fù)新課的教學(xué)內(nèi)容，而是采用多種方法，具有針對(duì)性。

　　（5）形成性評(píng)價(jià)（B）。最終去檢驗(yàn)達(dá)標(biāo)的情況是依靠形成性評(píng)價(jià)（B）。其測(cè)題與形成性測(cè)驗(yàn)（A）同質(zhì)異次，但指向更明確。對(duì)于在形成性評(píng)價(jià)（A）中大多通過(guò)的測(cè)題可以不再出現(xiàn)，通常針對(duì)兩種情況進(jìn)行檢查：一種是學(xué)生易犯的錯(cuò)誤，另一種是與下一單元關(guān)聯(lián)性特別強(qiáng)的準(zhǔn)備知識(shí)。

　　掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式雖然在提高學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能方面具有較強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)，但有其自身的適用性，可以歸納為：①適用于基礎(chǔ)知識(shí)、基本概念、基本原理的教學(xué)；②適應(yīng)于封閉型的課程而不是開(kāi)放式的課程，即適應(yīng)于明顯可測(cè)性的課程，而不是陶冶情操、藝術(shù)修養(yǎng)、創(chuàng)造力培養(yǎng)等課程；③適應(yīng)于長(zhǎng)期課程而不是短期或微型課程。

　　（三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式及其教學(xué)設(shè)計(jì)

　　一般認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式是由當(dāng)代著名的認(rèn)知心理學(xué)家布魯納率先倡導(dǎo)的。所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，就是要運(yùn)用探究的技法去發(fā)現(xiàn)學(xué)科的基本原理，其目的是通過(guò)探究去發(fā)展學(xué)生的能力，通過(guò)學(xué)科基本原理去把握學(xué)科的結(jié)果。因此，該模式強(qiáng)調(diào)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用。一般來(lái)說(shuō)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式有四個(gè)階段。

　?。?）帶著問(wèn)題意識(shí)觀察具體事實(shí)。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，問(wèn)題可以是學(xué)科本身引出的，亦可以是從社會(huì)生活中引出的。首先，問(wèn)題的提出要符合教材本身的特點(diǎn)和學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平；其次，在提出問(wèn)題的過(guò)程中，教師可以使用多種方法，包括講解、出示實(shí)物和圖示等，要盡可能生動(dòng)活潑，能夠引起學(xué)生的好奇心。

　　（2）提出假設(shè)。在教師指導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行討論，把所觀察到的各種現(xiàn)象加以改組，從各個(gè)不同的角度去研究它，然后把先前的經(jīng)驗(yàn)（知識(shí)）聯(lián)系起來(lái)，把目前的各種片斷知識(shí)組織起來(lái)，最后提出一個(gè)或幾個(gè)假設(shè)。

　?。?）上升到概念。教學(xué)的最終目標(biāo)是要使學(xué)生的感性體驗(yàn)符號(hào)化，成為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的內(nèi)在成分。前一階段的假設(shè)也許有幾個(gè)，這就需要對(duì)假設(shè)進(jìn)行邏輯的精選，即對(duì)假設(shè)內(nèi)部的不完整和矛盾的表述進(jìn)行精加工，用科學(xué)的語(yǔ)言來(lái)表述，使其成為精確的概念、定理或定義。 （4）轉(zhuǎn)化為活的能力。就是把業(yè)已抽象化了的概念應(yīng)用到新的情境中去，用概念體系去理解新的現(xiàn)象。這種過(guò)程既是概念的復(fù)現(xiàn)，有助于加深概念的理解、記憶，又將凝固了的認(rèn)知結(jié)構(gòu)化成為能動(dòng)的能力，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用概念、解決問(wèn)題的能力。

　　為了使發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式有效展開(kāi)，在教學(xué)設(shè)計(jì)中要注意以下幾點(diǎn)。第一，營(yíng)造課堂教學(xué)的自由氣氛。第二，有結(jié)構(gòu)地提供教材。所謂“有結(jié)構(gòu)”，一是指要提供較完整的教材，這些教材能夠多側(cè)面地證明假設(shè)，或者能從中推導(dǎo)出假設(shè)來(lái)；二是指某一教學(xué)單元的教材必須是整個(gè)學(xué)科結(jié)構(gòu)中的一個(gè)組成部分，在內(nèi)容上必須與其他部分有邏輯上的聯(lián)系。第三，運(yùn)用發(fā)現(xiàn)技法。發(fā)現(xiàn)教學(xué)既是一個(gè)幫助學(xué)生掌握教材結(jié)構(gòu)的過(guò)程，也是一個(gè)培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)技法的過(guò)程，教師要重視發(fā)現(xiàn)技法的培養(yǎng)。發(fā)現(xiàn)技法基本上有歸納和演繹兩種。其中包括：漸次限定條件，縮小范圍；將復(fù)雜關(guān)系還原為簡(jiǎn)單關(guān)系，這是一種歸納的思維方式；利于類推，由一事物推及另外一種事物；著眼于事物之間的相似關(guān)系，尋找共同的規(guī)律，這是一種演繹的思維過(guò)程。發(fā)現(xiàn)法還特別強(qiáng)調(diào)鼓勵(lì)學(xué)生的直覺(jué)思維，把稍縱即逝的思想表達(dá)出來(lái)。第四，關(guān)注中差生的回答。發(fā)現(xiàn)教學(xué)的主要目標(biāo)放在培養(yǎng)學(xué)生的思維過(guò)程上，使學(xué)生的思維從片面走向全面，從感性走向理性。中差生的回答往往具有代表性，雖是片面的觀點(diǎn)，但提出來(lái)并給予重視，這不僅可以鼓勵(lì)本人，提高自信，還可以造成問(wèn)題意識(shí)，活躍課堂氣氛，帶動(dòng)全班學(xué)生的思維。

　　一般認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式更適合于低年級(jí)兒童，適合基礎(chǔ)概念和原理的教學(xué)，有助于遠(yuǎn)遷移能力的培養(yǎng)。雖然發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式在某些方面不如掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，但正如鐘啟泉教授所言，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用，注重直接經(jīng)驗(yàn)，注重知識(shí)結(jié)構(gòu)，注重直覺(jué)思維和邏輯思維，以開(kāi)拓發(fā)展學(xué)生智力的科學(xué)坦途，是不容忽視的”。

　　三、教學(xué)行為與教學(xué)設(shè)計(jì)

　　教學(xué)行為是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)或意圖教師所采用的一系列問(wèn)題解決行為，是在教師自我監(jiān)控下的一種有選擇的技術(shù)，這種選擇的成敗依賴于教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力和在教學(xué)實(shí)踐中積累起來(lái)的有關(guān)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)行為的分類方法有很多種。（1）按照語(yǔ)言表現(xiàn)形式的不同，教師行為可以劃分為語(yǔ)言行為和非語(yǔ)言行為。（2）按照行為方式的功能來(lái)劃分，可以分為主要教學(xué)行為、輔助教學(xué)行為和課堂管理行為。主要教學(xué)行為簡(jiǎn)稱主教行為，是指教師作為教師角色在課堂中發(fā)生并以目標(biāo)或內(nèi)容為定向的主要行為，包括教師的呈示、對(duì)話和指導(dǎo)。輔助教學(xué)行為簡(jiǎn)稱為助教行為，是為了使主要教學(xué)行為產(chǎn)生更好的教學(xué)效果而在課堂中發(fā)生、以學(xué)生或具體的教學(xué)情境為定向的教師行為，包括學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)、有效的課堂交流、課堂強(qiáng)化技術(shù)和積極的教師期望等。課堂管理行為是為教學(xué)順利進(jìn)行創(chuàng)造條件，是教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)不可缺少的一種行為，它主要涉及課堂行為問(wèn)題的管理與時(shí)間的分配。（3）以行為的效果作為劃分依據(jù)，教學(xué)行為又可分為有效教學(xué)行為和無(wú)效教學(xué)行為。一般來(lái)說(shuō)，教師的教學(xué)行為是否有效可以從以下五個(gè)方面來(lái)衡量：教師的教學(xué)行為是否明確；教師的教學(xué)方法是否靈活多樣，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的手段是否有效；教師在課堂上的所有活動(dòng)是否圍繞教學(xué)任務(wù)來(lái)進(jìn)行的；在課堂教學(xué)中，學(xué)生是否都積極地參與到教學(xué)活動(dòng)中去；教師能否及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和課堂中出現(xiàn)的問(wèn)題，并能據(jù)此調(diào)整自己的教學(xué)節(jié)奏和教學(xué)行為。如果一個(gè)教師能夠做到以上五個(gè)方面，那么他的教學(xué)行為應(yīng)該是合理而且有效的。

　　教師的教學(xué)觀是決定其教學(xué)行為的關(guān)鍵，而教學(xué)觀又是在教學(xué)理論指導(dǎo)下形成和發(fā)展的，因此，不同的教學(xué)理論影響下的教師往往會(huì)有不同的教學(xué)行為。據(jù)此，教學(xué)行為可以劃分為行為主義教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為、人本主義教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為、認(rèn)知派教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為、社會(huì)學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下教學(xué)行為以及建構(gòu)主義教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為。

　　行為主義教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為強(qiáng)調(diào)：（1）詳細(xì)地設(shè)計(jì)教學(xué)方案；（2）恰當(dāng)利用正、負(fù)強(qiáng)化；（3）有效地安排強(qiáng)化間隔。人本主義教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為強(qiáng)調(diào)：（1）與學(xué)生真誠(chéng)溝通；（2）尊重學(xué)生的情感和意見(jiàn)；（3）能設(shè)身處地了解學(xué)生對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的看法和感覺(jué)；（4）善于發(fā)現(xiàn)和評(píng)價(jià)學(xué)生身上所具有的優(yōu)秀品質(zhì)和能力；（5）提出和解決學(xué)生感興趣的問(wèn)題；（6）教學(xué)方法多樣化。認(rèn)知派教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為強(qiáng)調(diào)：（1）重視學(xué)生本身的理解、推論和學(xué)習(xí)策略；（2）了解學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，給學(xué)生提供提取信息的線索，幫助他們達(dá)到正確的知覺(jué)，同時(shí)也要防止學(xué)生可能提取不恰當(dāng)?shù)男畔⒅率蛊浣?gòu)錯(cuò)誤的概念；（3）教師除了對(duì)材料提供必要的解釋、推論、例證等外，還要提供概要、先行組織者（引言性的說(shuō)明），并鼓勵(lì)學(xué)生自己去構(gòu)造標(biāo)題、閱讀過(guò)程中的眉批、概要等；（4）幫助學(xué)生把新建構(gòu)的意義進(jìn)行歸類和重組，建立知識(shí)結(jié)構(gòu)，通過(guò)歸類把新的概念納入長(zhǎng)時(shí)記憶的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。社會(huì)學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為強(qiáng)調(diào)：（1）以身作則，言傳身教；（2）為學(xué)生提供學(xué)習(xí)榜樣；（3）提高學(xué)生的認(rèn)知水平，從而提高其觀察學(xué)習(xí)的效果；（4）優(yōu)化教育環(huán)境以利于學(xué)生的觀察、模仿；（5）恰當(dāng)?shù)厥褂弥苯訌?qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。建構(gòu)主義教學(xué)主張以學(xué)生為中心，但以學(xué)生為中心并不意味著教師責(zé)任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反，對(duì)教師提出了更高要求。耶格爾（Yager）在1991年對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的教師教學(xué)行為進(jìn)行了深入研究之后，提出了17種主要的建構(gòu)主義教師的教學(xué)行為，主要包括以下四個(gè)方面。（1）關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)備。充分利用地區(qū)的人文和物質(zhì)資源，把學(xué)生感興趣的某一內(nèi)容、有價(jià)值的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題或觀點(diǎn)等組織進(jìn)課程內(nèi)容，鼓勵(lì)學(xué)生提出具有創(chuàng)意的觀點(diǎn)。（2）在呈現(xiàn)新觀點(diǎn)（課程內(nèi)容）時(shí)，先了解學(xué)生對(duì)這個(gè)主題知識(shí)與概念的認(rèn)識(shí)，關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)興趣。（3）在教學(xué)過(guò)程中，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行分析、反思，尊重他們產(chǎn)生的新觀點(diǎn)，并鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我分析，為自己的觀點(diǎn)找依據(jù)，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生互相討論，互相挑戰(zhàn)彼此的觀點(diǎn)，使學(xué)生在各種新觀點(diǎn)、新知識(shí)的啟發(fā)下進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。（4）把教學(xué)擴(kuò)展到課堂之外，注重知識(shí)、技能在實(shí)際生活中的運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)職業(yè)意識(shí)。

　　教學(xué)行為是課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的直觀、動(dòng)態(tài)的體現(xiàn)，教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要注意以下幾點(diǎn)。（1）教學(xué)行為的選擇要符合教學(xué)目標(biāo)與教材內(nèi)容的特點(diǎn)。課堂主要教學(xué)行為是以目標(biāo)和內(nèi)容為定向的，不同的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容需要不同的教學(xué)行為去實(shí)現(xiàn)和完成。如果是傳授新知識(shí)，一般選擇語(yǔ)言呈示為主的方式；如果是形成和完善技能、技巧，選擇動(dòng)作呈示為主的方式往往更為有效。一個(gè)優(yōu)秀的教師，肯定善于研究教材，能夠根據(jù)教學(xué)任務(wù)、內(nèi)容，合理地選擇教法，靈活地富有創(chuàng)造性地運(yùn)用講解、提問(wèn)、討論、演示、練習(xí)等方式，能夠成功地借助于現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)創(chuàng)設(shè)情境，從而達(dá)到準(zhǔn)確、鮮明、生動(dòng)的課堂教學(xué)效果。（2）教學(xué)行為要適合學(xué)生的實(shí)際。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)既是教學(xué)的歸宿，又是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。教師的教是為了學(xué)生的學(xué)，所以教師的教學(xué)行為還必須與學(xué)生的身心發(fā)展水平和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相符合，只有當(dāng)教學(xué)方式適合學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、能力水平、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣愛(ài)好時(shí)，才會(huì)發(fā)揮其最大效益。（3）教學(xué)行為要適應(yīng)教師的素養(yǎng)條件。教師是教學(xué)行為的組織者、實(shí)施者，所以任何一種教學(xué)行為的選用，只有適應(yīng)教師的素養(yǎng)條件，能為教師所理解和掌握，才能發(fā)揮作用。因此，教師的愛(ài)好特長(zhǎng)、知識(shí)背景、教學(xué)技能和個(gè)性品質(zhì)，都應(yīng)該成為選擇教學(xué)行為的重要依據(jù)。（4）考慮教學(xué)行為的適用范圍和使用條件。每種教學(xué)行為都有各自的適用范圍和使用條件，所以教師在選擇教學(xué)行為時(shí)，還應(yīng)該把環(huán)境和相關(guān)因素考慮在內(nèi)。

　　四、教學(xué)策略與教學(xué)設(shè)計(jì)

　　教學(xué)策略是在特定教學(xué)情境中為完成教學(xué)目標(biāo)和適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)需要而制訂的教學(xué)程序計(jì)劃和采取的教學(xué)實(shí)施措施。張大均、余林：《試論教學(xué)策略的基本含義及其制定的依據(jù)》，載《課程·教材·教法》，1996（9）。這一觀點(diǎn)將教學(xué)策略視為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的方案。誠(chéng)然，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)必然包括對(duì)策略的設(shè)計(jì)和選擇，但實(shí)現(xiàn)整個(gè)教學(xué)目標(biāo)的總體方案卻主要屬于教學(xué)設(shè)計(jì)的范疇?？梢?jiàn)，教學(xué)策略是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容，教學(xué)策略既有觀念驅(qū)動(dòng)功能，更有實(shí)踐操作功能，是將教學(xué)觀念、教學(xué)模式轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的橋梁。

　　目前，教學(xué)策略大體有以下幾類劃分法：根據(jù)某個(gè)構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的主要因素來(lái)分，可將教學(xué)策略分為方法型策略、內(nèi)容型策略、方式型策略和任務(wù)型策略；根據(jù)改進(jìn)教學(xué)效果的途徑來(lái)分，加涅將教學(xué)策略分為管理策略和指導(dǎo)策略；根據(jù)教學(xué)過(guò)程的環(huán)節(jié)來(lái)分，可將教學(xué)策略分為教學(xué)準(zhǔn)備策略、教學(xué)實(shí)施策略、教學(xué)監(jiān)控評(píng)價(jià)策略。

　　教學(xué)策略設(shè)計(jì)和選擇的基本依據(jù)應(yīng)包括以下幾個(gè)方面。（1）分析教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)不同，所采取的教學(xué)策略也就不同，即使是同一學(xué)科的教學(xué)也如此。例如，一門學(xué)科教學(xué)之初，教學(xué)的起始目標(biāo)是提高學(xué)習(xí)者的學(xué)科興趣和信心，然后才是促進(jìn)學(xué)生掌握具體的知識(shí)、技能和發(fā)展智能的終極目標(biāo)。針對(duì)不同的教學(xué)目標(biāo)，教師應(yīng)采用不同策略，前者可選擇對(duì)本學(xué)科的最新發(fā)展動(dòng)態(tài)、與社會(huì)生活緊密聯(lián)系、對(duì)學(xué)習(xí)者自身發(fā)展的重要作用等方面都有效的教學(xué)策略，進(jìn)而達(dá)到提高學(xué)習(xí)者興趣，保持學(xué)習(xí)者積極性的目標(biāo)；后者則應(yīng)根據(jù)知識(shí)與技能內(nèi)在的邏輯聯(lián)系、知識(shí)與技能遷移的規(guī)律、學(xué)習(xí)者的主觀狀態(tài)等進(jìn)行綜合考慮，然后制訂或選擇有效的教學(xué)策略。因此，教學(xué)目標(biāo)的分析是制訂或選擇教學(xué)策略的關(guān)鍵條件。（2）關(guān)注學(xué)習(xí)者的初始狀態(tài)。學(xué)生的初始狀態(tài)是指學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)與技能、學(xué)習(xí)風(fēng)格、心理發(fā)展水平等。學(xué)習(xí)者的初始狀態(tài)決定著教學(xué)的起點(diǎn)，是制訂教學(xué)策略的基礎(chǔ)。實(shí)踐表明，如果僅根據(jù)教學(xué)目標(biāo)制訂教學(xué)策略，無(wú)視學(xué)習(xí)者起始狀態(tài)，那么所制訂或選擇的教學(xué)策略就會(huì)因缺乏針對(duì)性而失效。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的起始狀態(tài)決定著教學(xué)的起點(diǎn)，教學(xué)策略的制訂或選擇必須從該起點(diǎn)出發(fā)，進(jìn)行具體分析。例如，針對(duì)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，教師在教學(xué)中可采取兩類教學(xué)策略：一是采取與學(xué)習(xí)風(fēng)格中的長(zhǎng)處或?qū)W生偏愛(ài)的方式相一致的匹配策略；二是針對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格中的短處或劣勢(shì)采取有意識(shí)的失配策略。學(xué)習(xí)者的 “最近發(fā)展區(qū)”與其學(xué)習(xí)的初始狀態(tài)密切聯(lián)系。如果說(shuō)對(duì)教學(xué)目標(biāo)的分析是制訂或選擇教學(xué)策略的前提，那么對(duì)學(xué)習(xí)者初始狀態(tài)的分析則是制訂有效教學(xué)策略的基礎(chǔ)。（3）考慮教育者自身特征。如果說(shuō)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)對(duì)象是影響制訂教學(xué)策略的客觀條件，那么，影響教學(xué)策略制訂有效性的主觀因素主要取決于教學(xué)者自身特征，包括教學(xué)思想、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)風(fēng)格、心理素質(zhì)等。因此，在制訂或選擇教學(xué)策略時(shí)，不僅應(yīng)重視目標(biāo)和學(xué)生起始狀態(tài)的分析，還應(yīng)該努力發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性，充分發(fā)揮教師自身特征中的積極因素在制訂或選擇有效教學(xué)策略中的作用。同時(shí)，教師應(yīng)有意識(shí)地克服自身特征中的消極因素對(duì)制訂或選擇教學(xué)策略的不利影響。（4）關(guān)注問(wèn)題情境。由于教學(xué)策略具有靈活性的特征，因而同一策略可以解決不同的問(wèn)題，不同的策略也可以解決相同的問(wèn)題。教學(xué)策略的應(yīng)用隨問(wèn)題情境的變化而變化。有的學(xué)者把教師教學(xué)策略的發(fā)展劃分為四個(gè)階段：策略的單一性階段（教師具備的策略知識(shí)不多，沒(méi)有意識(shí)到策略可以變通使用）；策略多元性階段（教學(xué)策略結(jié)構(gòu)有了一定組織性，教師具備的策略體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)有所積累，一種策略可用于解決多種教學(xué)問(wèn)題或多種教學(xué)策略也可解決一種教學(xué)問(wèn)題）；策略相對(duì)性階段（教師對(duì)所掌握的教學(xué)策略進(jìn)行比較、權(quán)衡和分析，認(rèn)識(shí)到每種教學(xué)策略的使用條件和范圍，并與特定教學(xué)問(wèn)題情境相聯(lián)系，但不能自己創(chuàng)造）；策略個(gè)體化階段（教師選擇策略達(dá)到自動(dòng)化程度，并加以改造轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)體獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格）

　　五、教學(xué)評(píng)價(jià)與教學(xué)設(shè)計(jì)

　　教學(xué)評(píng)價(jià)是由美國(guó)俄亥俄州立大學(xué)教育科學(xué)研究所的泰勒（R．W．Tyler）教授于1930年首次提出的。所謂教學(xué)評(píng)價(jià)，是指根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)，運(yùn)用可行的科學(xué)手段系統(tǒng)地采集和分析信息，對(duì)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程及結(jié)果滿足預(yù)期目標(biāo)的程度作出測(cè)定和衡量，并給予價(jià)值判斷，從而為修正教學(xué)設(shè)計(jì)提供和達(dá)到教學(xué)價(jià)值增值的過(guò)程。美國(guó)學(xué)者馬杰（R．Mager）指出，教學(xué)設(shè)計(jì)依次由三個(gè)基本問(wèn)題所組成：首先是“我要去哪里”，即教學(xué)目標(biāo)的制訂；接著是“我如何去那里”，即包括學(xué)習(xí)者起始狀態(tài)的分析、教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法與教學(xué)媒體的選擇；再是“我怎么判斷我已經(jīng)達(dá)到了哪里”，即教學(xué)的評(píng)價(jià)和監(jiān)控。教學(xué)設(shè)計(jì)是由目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容方法設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)監(jiān)控設(shè)計(jì)所構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體。可見(jiàn)，教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)設(shè)計(jì)修改的基礎(chǔ)，是教學(xué)設(shè)計(jì)成果趨向完善的調(diào)控環(huán)節(jié)。

　　教學(xué)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)要注意以下幾點(diǎn)。（1）選擇教學(xué)評(píng)價(jià)模式。在教學(xué)設(shè)計(jì)中主要有四種比較典型的教學(xué)評(píng)價(jià)模式：決策性評(píng)價(jià)模式、研究性評(píng)價(jià)模式、價(jià)值性評(píng)價(jià)模式、系統(tǒng)性評(píng)價(jià)模式。這四種評(píng)價(jià)模式都有其優(yōu)點(diǎn)和不足，不能簡(jiǎn)單地指出哪種模式好或者哪種模式不好。值得注意的是，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，每種評(píng)價(jià)模式的觀念和觀點(diǎn)是相對(duì)評(píng)價(jià)教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)而言的。例如，系統(tǒng)性和價(jià)值性評(píng)價(jià)模式最好用于教學(xué)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)階段。因?yàn)樵谶@個(gè)階段項(xiàng)目的目標(biāo)和策略通常是可變的，允許教學(xué)設(shè)計(jì)者有較大的自由度來(lái)決定、選擇手段和目標(biāo)之間的關(guān)系，也允許教學(xué)設(shè)計(jì)者決定如何使設(shè)計(jì)的教學(xué)項(xiàng)目適合于高層次的項(xiàng)目或系統(tǒng)。而決策性和研究性評(píng)價(jià)模式則可能更適合教學(xué)項(xiàng)目的實(shí)現(xiàn)和評(píng)價(jià)階段。（2）構(gòu)建多元立體式教學(xué)評(píng)價(jià)。教學(xué)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)在選擇評(píng)價(jià)模式的同時(shí)，也應(yīng)考慮評(píng)價(jià)的客體、主體、媒體及評(píng)價(jià)的取向等方面的內(nèi)容。教學(xué)評(píng)價(jià)的客體（即評(píng)價(jià)的對(duì)象和范圍）設(shè)計(jì)應(yīng)做到由評(píng)價(jià)教師向評(píng)價(jià)學(xué)生延伸、由評(píng)價(jià)課內(nèi)向評(píng)價(jià)課外延伸、由評(píng)價(jià)“教學(xué)”向評(píng)價(jià)“教藝”延伸、由評(píng)價(jià)掌握知識(shí)內(nèi)容向評(píng)價(jià)掌握學(xué)習(xí)方法延伸等；教學(xué)評(píng)價(jià)的主體包括教師和學(xué)生評(píng)價(jià)、領(lǐng)導(dǎo)和同行評(píng)價(jià)、骨干和專家評(píng)價(jià)、社會(huì)和家長(zhǎng)評(píng)價(jià)等；教學(xué)評(píng)價(jià)的媒體設(shè)計(jì)應(yīng)采用定性與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合、直接評(píng)價(jià)與間接評(píng)價(jià)相結(jié)合、常法評(píng)價(jià)與技術(shù)評(píng)價(jià)相結(jié)合等；教學(xué)評(píng)價(jià)的取向應(yīng)符合教育方針、社會(huì)需求及學(xué)生潛能的發(fā)展要求。（3）教學(xué)評(píng)價(jià)要有靈活性。在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)留有余地，不要讓過(guò)多的設(shè)計(jì)步驟、評(píng)價(jià)指標(biāo)束縛了手腳。

　　小結(jié)

　　本節(jié)主要是從教學(xué)觀念、教學(xué)模式、教學(xué)行為、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面來(lái)探討教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系。教學(xué)觀念為教學(xué)設(shè)計(jì)指明了方向，不同的教學(xué)觀念包含不同的教學(xué)設(shè)計(jì)思想，具體表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)過(guò)程的安排以及教學(xué)評(píng)價(jià)等方面。課堂教學(xué)模式是以教學(xué)流程的形式，簡(jiǎn)要、概括地反映了教師教學(xué)設(shè)計(jì)的思想。我們對(duì)程序教學(xué)、掌握學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)這三種常用教學(xué)模式及其課堂教學(xué)設(shè)計(jì)思想作了簡(jiǎn)單介紹。教學(xué)行為是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)或意圖教師所采用的一系列問(wèn)題解決行為，它是課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的直觀、動(dòng)態(tài)的體現(xiàn)。我們介紹了不同教學(xué)理論指導(dǎo)下的教師教學(xué)行為。教學(xué)策略是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容，教學(xué)策略既有觀念驅(qū)動(dòng)功能，更有實(shí)踐操作功能，是將教學(xué)觀念、教學(xué)模式轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的橋梁。我們簡(jiǎn)單介紹了教學(xué)策略設(shè)計(jì)和選擇的依據(jù)。教學(xué)評(píng)價(jià)則是教學(xué)設(shè)計(jì)修改的基礎(chǔ)，是教學(xué)設(shè)計(jì)成果趨向完善的調(diào)控環(huán)節(jié)。我們介紹了教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)應(yīng)注意的問(wèn)題。

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